Autisme et EPS

Motor Skills in Children Aged 7–10 Years, Diagnosed with Autism Spectrum Disorder

2011-12-24T00:03:00.000-08:00

La motricité chez les enfants âgés 7-10 ans, avec un diagnostic de trouble du spectre autistique.
Whyatt CP, CM Craig.

Source
École de psychologie, Université Queen de Belfast, 18-30 Malone Road, Belfast, BT9 5BN, Irlande du Nord, Royaume-Uni, cwhyatt01@qub.ac.uk.

Présentation
Bien que généralement caractérisé comme un déficit social, la présence de déficits sensori-moteurs est mentionnée, à la fois dans l'autisme de Kanner et dans le syndrome d'Asperger. Des données récentes suggèrent que les difficultés motrices importantes sont génériques pour tous les domaines du spectre autistique (Bauman, 1992; Manjiviona et Prior 1995; Mari et al 2003;. Jansiewicz et al 2006;.. Ming et al 2007), et peuvent même être présents dès le plus jeune âge (Teitelbaum et al 1998;.. Sutera et al 2007). L'identification des problèmes moteurs spécifiques et omniprésents associés à un diagnostic de trouble du spectre autistique (TSA) peut fournir une meilleure compréhension et un aperçu de l'intégrité neuronale sous-jacente et faciliter l'identification de biomarqueurs possibles de l'autisme. Ces marqueurs observables préliminaires de l'autisme pourraient fournir une voie potentielle pour un diagnostic précoce non-invasif. Pour cela, la localisation et la nature des problèmes moteurs spécifiques à la persistance d'un diagnostic de l'autisme doit d'abord être identifié.
Des tests standardisés du mouvement de la coordination et le contrôle moteur sont souvent utilisés par les cliniciens et les chercheurs pour évaluer de nombreuses capacités de mouvement (comme la dextérité manuelle, maîtrise du ballon et l'équilibre). La comparaison des scores de ces tests constitue souvent le première étape dans le fait d'identifier des déficits moteurs persistants et ont montré qu'ils pouvaient être utilisés pour classer les performances motrices en matière de TSA (Ghaziuddin et Butler, 1998; Green et al, 2002;. Green et al 2009;. Hilton et al. 2007; Jansiewicz et al 2006;. Manjiviona et Prior 1995; Provost et al 2007;. Staples et Reid 2010, voir le tableau 1 pour un résumé). Ces premières études fournissent des preuves préliminaires d'une déficience motrice générale associée à un diagnostic d'autisme, mais plus particulièrement peuvent également fournir des preuves pour des domaines spécifiques de la déficience comme la dextérité manuelle, par rapport d'enfants au développement normal.

Bien qu'informatives, ces études reposent en grande partie sur des comparaisons entre les groupes établis sur le spectre autistique (Ghaziuddin et Butler, 1998; Green et al 2009;. Manjiviona et Prior 1995), ou entre un groupe de personnes avec TSA et un groupe avec un autre trouble comme un trouble d'apprentissage, de développement, un trouble de coordination ou de retard de développement (Miyahara et al 1997;. Green et al, 2002;. Provost et al 2007;. Staples et Reid 2010), et sont rarement comparées à des données normatives de tests des habiletés motrices (Green et . al, 2002; Miyahara et al 1997). Bien que ces informations ont fourni des preuves de la présence de problèmes moteurs dans les troubles du spectre de l'autisme, l'inclusion d'un groupe contrôle d'enfants de même âge, au développement typique serait à même de fournir une indication sur la localisation du point d'émergence des problèmes moteurs; une étape essentielle si les anomalies motrices sont considérées comme un symptôme principal et une mesure potentielle du diagnostic d'autisme.

Pour contrôler les effets cognitifs sous-jacents, des études antérieures se sont souvent assurées que tous les participants avaient un QI de plus de 70 (Green et al, 2002;. Hilton et al 2007;. Miyahara et al 1997).
Cette exigence minimale peut initialement reflèter les lignes directrices présentées dans la CIM-10, qui stipule que les individus doivent avoir un QI supérieur à 70 pour ne pas être classés comme mentalement retardés (p. 2 de la CIM-10 Guide de l'arriération mentale, OMS 1996 ). En effet, Green et al. (2009) a renforcé le rôle que joue la variation cognitive dans les niveaux de contrôle moteur des personnes avec autisme, et l'importance d'utiliser un QI minimum. Cependant en utilisant ces méthodes de QI limité, les niveaux de variation inter et intra participants et de divergence ne peuvent être pleinement pris en compte.
Cela est particulièrement important car les auteurs notent souvent qu'une fois que l'étendue du QI est contrôlée entre les groupes, des différences significatives dans les capacités motrices souvent perdues
(Ghaziuddin et Butler, 1998). L'amélioration des niveaux de contrôle du QI pour une large potentiel de variation peut être réalisable grâce à l'utilisation d'un minimum de QI couplé avec l'ajout d'une analyse statistique pour confirmer la correspondance adéquat entre les groupes.

Par ailleurs, en rapport avec les critères de diagnostic (CIM-10 et DSM-IV), les individus atteints de TSA présentent souvent des compétences linguistiques limitées et/ou retardées, conduisant souvent à des écarts importants entre le niveau des participants dans les compétences en langage verbal et non-verbal. À la lumière des preuves antérieures de liens répétés entre la capacité aprauvie de la langue et les problèmes moteurs importants (Leary et Hill, 1996;. Dziuk et al 2007), cette large gamme de capacités intra-participants trouvent souvent dans des groupes de personnes autistes, il est difficile de comprendre la nature de la variation de la motricité vue dans de précédentes études. En traçant une distinction plus claire entre les compétences linguistiques verbales et non-verbales et en fournissant des mesures de contrôle appropriées, une image plus détaillée des déficits dans les capacités motrices qui sont spécifiques à un diagnostic d'autisme peut être réalisable.

Afin de mieux identifier la zone précise de problèmes moteurs associés à l'autisme, il peut également s'avérer utile pour passer outre l'aperçu largement holistique de la performance motrice que les tests standardisés fournissent au niveau global et sous-composante pour considérer également ce que chaque tâche individuelle mesure. Par exemple, au sein du M-ABC (Henderson et Sugden, 1992; 2e édition, 2007) la performance de deux tâches individuelles sont agrégées pour former un score global pour la maîtrise du ballon. Pourtant, les tâches individuelles mesurent des aspects distincts de contrôle moteur impliquées dans la maîtrise de compétences, à savoir lancer et attraper un balle.

Comme démontré par Green et al. (2009), cette nature cumulative de la notation des tests normalisés tels que le M-ABC2 est potentiellement limitante si on essaie d'interpréter les résultats des tests standardisés. Les résultats de Green et al. (2009) ont indiqué que les déficiences de motricité globale des personnes avec autisme sont vues comme limitées par une mauvaise performance sur la dextérité manuelle et la maîtrise du ballon (Hilton et al 2007;. Green et al, 2002;. Manjiviona et Prior 1995; Miyahara et al 1997,.), alors que considérer la performance au niveau des tâches individuelles révèle une tendance nouvelle, présentant une insuffisance plus remarquable de la performance sur une seule tâche à la fois pour la dextérité manuelle et les catégories de l'équilibre. Ces résultats indiquent que les études antérieures soulignant une significative déficience des personnes autistes, spécifiques à la zone de la dextérité manuelle sont potentiellement fondées sur la dépréciation très importante sur une seul tâche. Ainsi visualiser les contraintes individuelles et les exigences d'une telle tâche peut aider à cibler et identifier la nature sous-jacente de ces problèmes mesurables.

La présente étude vise donc à donner une image claire de la capacité motrice spécifique à l'autisme, en examinant les habiletés motrices des enfants autistes comparés à deux groupes d'enfants au développement typique; (1) avec un niveau de langage (vocabulaire) appariés du groupe et (2) un groupe de QI non verbal correspondant. Comme les travaux antérieurs suggèrent que les enfants ayant un QI inférieur à 70 peut être particulièrement compromise à l'égard de la motricité, cette étude comprend les enfants seuls avec un vocabulaire réceptif et le QI non verbal standardisé supérieur à 80. Une attention particulière de la présente étude est le sous-test des scores distincts pour chaque domaine moteur large de la M-ABC2 qui peut fournir un profil plus détaillé de la motricité chez les enfants autistes.

Méthode
Les participants
Trois groupes d'enfants d'une école primaire avec une unité spéciale pour les enfants atteints d'autisme, ont été sélectionnés. Dix-huit enfants (11 garçons , 7 filles) âgés entre 7 et 10 ans (âge moyen: 10,03 ± 1,2 ans) qui ont terminé tous les cinq étapes d'une procédure d'évaluation en conformité avec le Département de l'éducation en Irlande du Nord pour une déclaration officielle d'autisme, et qui fréquentent actuellement l'unité de l'autisme spéciale à l'école primaire, forment le groupe autisme (TSA). En ligne avec cette procédure, chaque enfant avait été évalué selon un processus multidisciplinaire par un médecin généraliste, uen psychiatre clinique et un psychologue scolaire, conduisant à un diagnostic clinique de TSA selon les critères DSM-IV. Selon les informations les antécédents médicaux, aucun enfant ne prenait de médicaments prescrits tels que la dopamine pour le contrôle des symptômes comportementaux de l'autisme.
Tout les participants présentant des déficiences secondaires, comme une déficience auditive ou qui étaient en cours d'évaluation pour établir un diagnostic de l'autisme, n'ont pas été inclus. Un groupe contrôle appariés selon l'âge et le vocabulaire réceptif (6 garçons, 13 filles, âge moyen: 10,99 ± 3,30 années) et un groupe de contrôle au QI non-verbal comparable (11 garçons, 11 filles, âge moyen: 9,36 ± 1,2 ans), ont été tirées de la même école primaire. Malheureusement en raison de contraintes inhérentes à l'aide d'une seule école pour tous les participants, les groupes n'ont pas été appariés spécialement pour le sexe, donc cela a été considéré au niveau de l'analyse statistique.
L'approbation de l'étude a été donnée par le comité d'éthique local. Le consentement parental a été obtenu pour tous les enfants qui ont participé à l'étude.

Mesures
Le vocabulaire passif était évalué à l'aide du British Picture Vocabulary Scales II (BPVS-II) (Dunn, Dunn, Whetton et Burley, 1997). Ce test fournit des éléments de formation préalable à l'évaluation et couvre une tranche d'âge de développement de 3 à 15 ans. Le test dure environ 15 minutes à compléter.
L'Échelle de Wechsler de la Capacité non verbale (VNO) (Wechsler et Naglieri 2006) a été utilisé pour établir une mesure de QI non verbal. Ce test était particulièrement approprié pour un échantillon d'autisme car il utilise des instructions picturales tout au long, ce qui élimine le contenu verbal. Il est conçu pour mesurer la capacité des enfants de 4 ans et 0 mois à 21 ans 11 mois et fait usage d'un large éventail d'exigences de la tâche. Le test dure environ 20 minutes à compléter.

La batterie d'évaluation du mouvement pour les enfants de 2, (M-ABC2), (Henderson et al. 2007) a été utilisée pour évaluer les habiletés motrices. Ce test à trois tranches d'âge, couvrant 3-6, 7-10 et 11-16 ans. Il se compose de huit sous-tests qui composent trois domaines moteurs comprenant; dextérité manuelle, maîtrise du ballon et équilibre. Ce test prend environ 25 minutes à compléter.

Procédure
Afin de s'assurer que les enfants étaient à l'aise avec le premier auteur, une période de familiarisation de 3 semaines était prévue avant les essais où le premier auteur exerçait des fonctions d'assistant de classe dans l'unité de l'autisme. Cela a été fait pour minimiser les perturbations et les changements que les enfants peuvent avoir vécu s'ils effectuaient les tests avec un testeur inconnu.
Au début de chaque session de test, chaque participant était individuellement accompagné de leur classe à une petite salle privée dans un quartier calme de l'école. Chaque participant a pris part à trois séances d'essais distincts qui s'étendent sur une période de trois semaines, un pour chacun des tests (BPVS-II, le VNO et M-ABC2). Lorsque le participant avaient donné son consentement verbal pour la session, le testeur administre l'un des trois tests en respectant strictement les procédures d'administration décrites dans le manuel de tests. Des instructions verbales ont été données avec une démonstration, si nécessaire.
Vingt-six enfants autistes et 54 appariés par l'âge qui se développent typiquement parmi les enfants de l'école ordinaire ont complété à la fois les test de vocabulaire et les mesures de QI non verbaux. Comme le groupe autisme était peu performant sur le test de mesure du vocabulaire, les participants du groupe contrôle affichant des scores inférieurs de vocabulaire ont été automatiquement assignés au groupe de contrôle du vocabulaire, tandis que ceux avec un QI verbal dans la moyenne-haute ont été assignés au groupe non-verbal de contrôle de QI.
De ce total, 18 participants ont été exclus: 8 enfants du groupe d'autisme (1 enfant a été exclu en raison d'un deuil familial ultérieur, 4 enfants ont été exclus parce que leurs scores au test de vocabulaire normalisé étaient inférieur à 80, tandis que 3 autres enfants ont été exclus parce qu'ils n'ont pas achevé le processus en cinq étapes pour un exposé complet de l'autisme) et 13 enfants par les groupes de contrôle (car il y avait un décalage entre le vocabulaire et les scores de QI non verbaux standardisé de plus de 1 écart-type (15 points)). Les 41 participants qui se développent normalement constitué deux groupes témoins appariés ans, un contrôle du vocabulaire réceptif et un contrôle de QI non verbaux. Lorsque les trois groupes avaient été établis, tous les enfants a complété le M-ABC2.

Analyse statistique
Nous avons utilisé ANOVA pour évaluer la force des résultats des groupes sur le vocabulaire et les mesures de QI non verbaux, et pour examiner la performance relative des groupes sur les scores standardisés de la M-ABC2. Nous avons utilisé MANOVA et ANOVA pour comparer la performance relative des groupes sur chacun des domaines composant M-ABC2 ainsi que pour les sous-tests M-ABC2. Un calcul a priori de puissance statistique, en supposant une taille d'effet de 0,4, a suggéré que trois groupes de 22 participants chacune offrirait une puissance de 80% pour détecter une différence significative (G * Power 3) (Faul et al. 2007).
Globalement M-ABC2, les sous-composants et les sous-tests ont été normalisés selon l'âge, toutefois, le M-ABC2 ne permet pas de la normalisation pour le genre.En conséquence, le paramètre genre a été contrôlé par une analyse statistique.

Résultats
Caractéristiques du groupe
Les moyennes et les écarts-types pour les scores de vocabulaire réceptif (BPVS-II) et le QI non verbal (VNO) pour les trois groupes sont présentés au tableau 3. La différence dans les moyennes suggérent qu'il y avait un écart important entre le vocabulaire et les scores de QI non verbal pour le groupe TSA; contrairement aux deux groupes de contrôle où le vocabulaire réceptif et le QI non verbal ont été similaires au sein de chaque groupe, mais nettement différents entre les groupes.
Un moyen de deux ANOVA a révélé qu'il y avait un effet principal significatif du groupe sur les scores de vocabulaire réceptif (F (2,53) = 28,94, p <0,001), mais pas le sexe (F (1,53) = 0,83, p = 0,774 ), et il n'y avait aucune interaction entre le groupe et le sexe (F (2,53) = 0,501, p = 0,609). Des comparaisons ultérieures (Gabriel) a montré qu'il y avait une différence significative entre le groupe de contrôle du vocabulaire réceptif et le groupe témoin non verbale QI (p <0,001), mais pas entre le groupe de contrôle du vocabulaire réceptif et le groupe ASD (p = 0,300). Cela suggère que le groupe de contrôle du vocabulaire réceptif était un bon match pour le groupe ASD sur le vocabulaire réceptif.

Une analyse de la variance bidirectionnelle a révélé qu'il y avait un effet significatif principal du groupe sur les résultats du QI verbal (F (2,53) = 8,024, p = 0,001), mais pas pour le sexe (F (1,53) = 0,339, p = 0,563 ), et il n'y avait aucune interaction entre le groupe et le sexe (F (2,53) = 0,771, p = 0,468). Des comparaisons ultérieures ont montré qu'il y avait une différence significative entre le QI non verbal du groupe témoin et le groupe de contrôle pour le vocabulaire réceptif sur la mesure de QI non verbal (p = 0,005), mais pas entre le groupe témoin QI non verbal et le groupe TSA (p = 0,959) . Cela suggère que le QI non verbal du groupe a été un bon repère pour le groupe TSA sur le QI non verbal..
Cette tendance reflète le profil des capacités générales de TSA, avec des scores de vocabulaire nettement plus faibles que l'âge approprié et un QI non-verbal dans la gamme moyenne. Aussi, cela semblerait valider l'utilisation de deux groupes témoins appariés pour les deux aspects différents du profil de TSA.

Mouvement ABC2 (M-ABC2) Résultats globaux
La moyenne des performances des groupes au M-ABC2 a montré une moins bonne performance globale du groupe TSA par rapport aux deux groupes de contrôle. Une moyenne de deux ANOVA a révélé qu'il y avait un effet principal significatif du groupe sur le total des scores standardisés M-ABC2 (F (2,53) = 6,420, p = 0,003), mais pas pour le sexe (F (1,53) = 0,747, p = 0,391), et il n'y avait aucune interaction entre le groupe et le sexe (F (2,53) = 0,039, p = 0,962).
Des comparaisons ultérieures ont indiqué que la moyenne aux standardisés au M-ABC2 du groupe TSA était significativement inférieure à la fois au ocabulaire adapté (p = 0,005) et au QI non verbal des groupes contrôle appariés (p = 0,004). Il n'y avait pas de différence significative entre le vocabulaire adapté et les le QI non verbal des groupes témoins appariés (p = 1,000).

Mouvement ABC2 (M-ABC2) Les résultats pour les composantes de la motricité
La moyenne des performances sur les trois domaines composant le M-ABC2 (dextérité manuelle, maîtrise du ballon, et équilibre) a montré une performance globale plus pauvre du groupe avec TSA par rapport aux deux groupes de contrôle. Une MANOVA a révélé qu'il y avait un effet principal significatif du groupe pour les variables combinées à charge (les 3 zones composant de la M-ABC2), (Wilks lambda (Λ) = 0,685, F (6, 102) = 3,536, p = 0,003). Il n'y avait aucun effet principal significatif du genre ((lambda de Wilks (Λ) = 0,974, F (3, 51) = 0,445, p = 0,715), mais il y avait une interaction entre le groupe et le sexe (p <0,001).

Lorsque les résultats pour les variables dépendantes ont été considérés séparément, il y avait un effet principal significatif du groupe (F (2, 53) = 3,298, p = 0,045) pour la région de composante de la dextérité manuelle et de la maîtrise du ballon (F (2, 53) = 8,387, p = 0,001). Il n'y avait aucun effet significatif du sexe que ce soit pour dextérité manuelle (F (1, 53) = 1,381, p = 0,245) ou pour la maîtrise du ballon (F (1, 53) = 0,030, p = 0,862) mais il y avait une interaction significative entre le groupe et le genre pour les compétencs de contrôle des balles (p = 0,004). Une telle interaction est potentiellement due à la surperformance de garçons sur les filles dans cette sous-catégorie particulière et de la sur-représentation des garçons dans les groupe avec autisme.
Des comparaisons ultérieures ont indiqué que la moyenne des scores M-ABC2 de la dextérité manuelle pour le groupe ayant un TSA a été significativement plus faible que le vocabulaire adapté (p = 0,039) du groupe contrôle seulement (voir tableau 4). Il n'y avait pas de différence significative entre le groupe TSA et le groupe contrôle au QI non verbal apparié (p = 0,243) ou entre le vocabulaire adapté et les groupes non verbale QI témoin apparié dans ce domaine composant (p = 0,721).
En revanche, les comparaisons ultérieures ont indiqué que la moyenne M-ABC2 score du composant Bal des compétences standard pour le groupe ayant un TSA était significativement inférieur à la fois le vocabulaire adapté (p <0,001) et le QI non verbaux appariés (p = 0,001) des groupes de contrôle (voir tableau 4). Il n'y avait pas de différence significative entre le vocabulaire adapté et les groupes non verbale QI témoin apparié dans ce domaine composant (p = 0,929).

Mouvement ABC2 (M-ABC2) Partitions Sous-test
MANOVA a révélé qu'il y avait un effet principal significatif du groupe pour les variables dépendantes combinées (dextérité manuelle subtests 1, 2, 3; maîtrise du ballon subtests 1, 2 et 1 sous-tests Solde, 2, 3), (lambda de Wilks (Λ) = 0,296, F (16, 92) = 4,819, p <0,001), et le sexe (p = 0,017), mais il n'y avait aucune interaction entre le groupe et le sexe (p = 0,805). Toutefois, un MANCOVA révélé que l'effet principal significatif du groupe reste lorsque le sexe est covaried (lambda de Wilks (Λ) = 0,290, F (16, 96) = 5,138, p <0,001).
Lorsque les résultats pour les variables dépendantes ont été considérées séparément, des différences significatives ont été observées entre les groupes: 1 sous-test de la composante de dextérité manuelle (F (2, 53) = 3,936, p = 0,025); subtest 1 du Bal des compétences de la composante ( F (2, 53) = 16,211, p <0,001), et 1 sous-test de la composante de l'équilibre (F (2, 53) = 4,726, p = 0,013) (voir tableau 5).

Discussion

Les résultats globaux de la M-ABC2 standardisée suggèrent que les enfants avec TSA éprouvent un degré de déficience motrice générale par rapport aux enfants appariés au développement typique sur les mesures de vocabulaire réceptif ou QI non verbal. Ceci vient en appui général avec des travaux antérieurs qui ont montré une déficience motrice importante chez les enfants atteints de troubles du spectre autiste (p. ex., Ghaziuddin et Butler, 1998 ; Green et al., 2002 Green et al., 2009. Provost et al., 2007 ; Staples et Reid 2010).

Lorsque la performance est considérée à l'échelle de la catégorie supérieure, des comparaisons de performances indiquent importante une déficience motrice lié à l'autisme dans le domaine de compétences de la balle et de la dextérité manuelle, avec des niveaux comparables pour l'équilibre avec les deux groupes de contrôle. Malgré cela, une ventilation des comparaisons de performances au niveau des sous-tests a révélé un modèle plus approfondi des résultats mis en miroir avec ceux de Green et al. (2009), indiquant une insuffisance notable dans le cas de l'autisme sur une seule tâche pour chaque sous-catégorie, y compris l'équilibre.
En conséquence, ce niveau supplémentaire de l'analyse suggère un niveau global intact d'équilibre qui est étayé par des niveaux de performance comparables sur deux des trois sous-tests individuels. Semblables aux résultats de Green et al., (2009), la déconstruction de la M-ABC2 a révélé que tandis que l'équilibre dynamique à l'échelle mondiale pour les trois groupes a été très similaire (Balance2 et Balance3), le groupe DMPS n'a démontré une dégradation notable dans la statique, chronométrée de test de la balance board (réserve1), comparativement aux deux groupes de contrôle.
Toutefois, en raison de la nature cumulative de la notation dans le M-ABC2 ces zones sous-jacentes de la déficience sont masquées par des niveaux de performances intactes sur les deux autres sous-tests pour chaque composant, ce qui renforce la nécessité de considérer la performance au niveau des sous-tests individuels .
Par ailleurs, l'inclusion de deux groupes distincts de contrôle dans la présente étude suggère également que les résultats antérieurs montrant une déficience motrice globale, y compris des déficits de la dextérité manuelle (Hilton et al 2007;. Green et al, 2002;. Miyahara et al 1997;. Provost et al. 2007; Staples et Reid 2010) dans les TSA ne peut être due à leur statut de personne avec autisme, mais peut dépendre, dans une certaine mesure, des déficits cognitifs tels que la capacité linguistique faible.
Comme tel, s'appuyer sur un groupe de contrôle unique formé en utilisant une stratégie de QI minimum , qui peut afficher des niveaux de capacité verbale adaptés à l'âge peut amener à des différences de groupe gonflés pour la dextérité manuelle (Hilton et al., 2007 ; Green et al., 2002 ; Miyahara et coll., 1997) en raison de la faible capacité verbale du groupe d'enfants avec autisme. Cela est conforme aux résultats antérieurs qui indiquent que la dextérité manuelle est spécifiquement affaiblie chez les personnes avec capacité de langage affaiblies (Leary et Hill, 1996 ; Dziuk et coll., 2007) et met en évidence l'importance de contrôler adéquatement le QI tout en tenant compte des capacités verbales (tel que mesuré par l'intermédiaire de vocabulaire réceptif) et des capacités non verbales.

La méthode de déconstruction des performances en tenant compte des niveaux de capacité de la personne dans les sous-tests de niveau permet également de cibler et d'identifier la véritable cause potentielle des problèmes de motricité dans l'autisme. Par exemple, comme indiqué, démêler de tels niveaux de performance suggèrent que, malgré des niveaux d'équilibre global intacte, du à des niveaux comparables d'équilibre dynamique (Balance 2 et 3 Équilibre), le groupe de TSA ont des problèmes spécifiques avec contrôle de l'équilibre statique (Balance 1). Les niveaux d'équilibre statique en particulier, nécessitent une subtile adaptation permanente et très légère, des changements imperceptibles dans la posture, et de tels changements exigent un déplacement doux dans la régulation de la COM (centre de masse) et COP (Centre de Pression) (Collins et De Luca 1993 ). Par conséquent, ce contraste dans la performance peut suggérer une déficience spécifique dans l'utilisation des mesures préventives requises pour un contrôle précis du juste équilibre statique permament.

Atteinte sur les tâches d'administration de l'équilibre fait écho également aux résultats de Green et al. (2009), qui mettent en évidence l'utilisation explicite la synchronisation dans la notation de ces deux tâches. La performance du test sur chaque tâche est noté conformément à la précision des performances et de limites d'âge du temps liées.Le concept d'être chronométré et la compréhension du principe de la réalisation de performances maximales en un temps donné peut ne pas avoir été compris par les enfants atteints de TSA, ou les enfants peuvent avoir été tout simplement indifférents à cette exigence de test.

Alternativement, il peut suggérer les enfants autistes ont une difficulté sous-jacente avec des tâches complexes qui nécessitent le couplage de la vitesse et de la précision, indiquant une déficience du couplage perception-action, crucial dans la production de cohérent, objectif significatif dirigé le mouvement (von Hofsten 2007). Identifiés dans (1954) par Paul Fitts, la loi de Fitts est maintenant largement acceptée comme une loi universelle de contrôle du mouvement, en spécifiant une relation directe entre les caractéristiques spatiales et temporelles d'un mouvement. Cette loi stipule que les niveaux de précision spatiale nécessaire à un mouvement seront directement reflétées dans la cinématique du mouvement.
Toutefois, il se peut que les enfants atteints d'autisme aient des difficultés spécifiques pour cela, conduisant à un compromis inévitable, les obligeant à maintenir une vitesse artificiellement basse pour atteindre des niveaux élevés de précision. Un tel compromis ferait donc artificiellement baisser les scores de rendement sur les deux tâches de peg-board (ManDex1) et d'équilibre (réserve1) qui sont tous deux marquée par la vitesse et la précision.

Les résultats actuels des comparaisons de performance sur la sous-composante de maîtrise du ballon soutiennent davantage cette théorie de l'altération de couplage perception-action.
Au départ, il est noté que les compétences de balle est le domaine de la déficience prononcé et persistant des TSA en relation avec les groupes contrôle à la fois sur la plan du vocabulaire réceptif et du QI non verbal.
Après examen de la performance du groupe sur chaque tâche individuelle des compétences de balle, des problèmes spécifiques au groupe TSA a été trouvé seulement dans la tâche rattrapage (ballon1) avec le groupe autistes montrant des niveaux significativement plus bas de la performance rattrapage par rapport aux deux groupes de contrôle qui ont montré des niveaux similaires de performance. Ceci est soutenu par des travaux antérieurs où il a été suggéré que les personnes avec autisme agissent souvent «surpris» quand une balle est lancée vers eux (Glazebrook et al 2006;. Frith 2003) et semblent incertains sur ce qu'il faut faire pour l'attraper (Rinehart et al. 2006).

Ces problèmes ont déjà été attribués à un manque de participation à des jeux sociaux impliquant la maîtrise du ballon (Attwood, 1998). Cependant, cette apparente inconscience de perception de la balle venant en sens inverse peut à nouveau être ancrée dans une mauvaise intégration visuo-motrice qui entraîne des problèmes avec le couplage de perception–action. Attraper une balle venant en sens inverse est une action complexe, nécessitant un suivi permanent et le contrôle du mouvement en réponse aux informations perceptuelles au côté de l'utilisation d'une stratégie d'anticipation suffisante pour amorcer le mouvement grâce à un contrôle éventuel. Le déroulement et la nature prospective de la tâche rattrapage peut être l'aspect essentiel de différenciation des niveaux de performance et de contrôle sur cette tâche et des tâches supplémentaires (Ball2), le lancer de balle . Une telle tendance des résultats donne un aperçu de la capacité motrice spécifique à un diagnostic d'autisme, plus éloignée du potentiel des explications cognitives.

En résumé, les niveaux initiaux sommaires de l'analyse suggère que les déficiences motrices dans l'autiste sont limitées aux deux domaines évalués par le M-ABC2 ; l'habileté manuelle et la dextérité avec la balle. Cependant, le niveau tertiaire de l'analyse des performances de M-ABC2 a révélé une image détaillée et variée des capacités motrices chez les enfants avec TSA, tout en démontrant le bénéfice du mouvement e passer outre les scores cumulatifs standardisés pour s'intéresser aux sous-catégories. Cette vue d'ensemble de capacités motrices dans le TSA appuie quelque peu les constatations initiales de Green et al., (2009), mais en ajoutant des groupes de contrôle séparés, nous avons identifié le rôle de la capacité linguistique dans la motricité, particulièrement dans la dextérité manuelle. Cela renforce l'importance et l'avantage de prendre en considération les comparaisons de performances entre les enfants atteints d'autisme et les groupes de contrôle séparés d'enfants au développement typique.

Le schéma d'ensemble des résultats peut suggérer des déficits dans l'utilisation des stratégies de perception-action où l'action doit être couplée à la perception en particulier dans les tâches impliquant le contrôle d'anticipation, comme attraper une balle en sens inverse. Bien décomposer les niveaux de performance aux tests normalisés tels que le M-ABC2 fournit une étape essentielle dans l'exploration et l'identification persistante, des domaines spécifiques de déficience motrice, la nature de ces tests n'a pas la sensibilité pour identifier les racines sous-jacentes des problèmes sensori-moteurs. Comme l'a démontré par von Hofsten (2007), la nature subtile des problèmes sensori-moteurs exige une précision, en profondeur, une analyse objective du mouvement. Le but des études à venir devraient désormais être à l'adresse de ce fait essentiellement le contrôle des différents mouvements dans l'autisme.

En utilisant les tâches réalistes qui permettent une analyse cinématique précise du mouvement, il peut être possible d'étudier chez les enfants de TSA comment un mouvement est effectué en ce qui a trait à l'information sensorielle disponible et d'identifier la nature spécifique des difficultés motrices, tels que l'incapacité d'utiliser des stratégies de niveau plus élevés pour l'initiation du mouvement du temps lors de l'exécution des actions interception et l'analyse de l'utilisation

En utilisant des tâches réalistes qui permettent une analyse cinématique précise du mouvement, il peut être possible d'étudier chez les enfants atteints de TSA comment un mouvement est effectué à l'égard de l'information sensorielle disponible et d'identifier la nature spécifique des difficultés motrices, telles que l'incapacité à utiliser des stratégies de niveau supérieur pour l'initiation en temps du mouvement lors de l'exécution des actions d'interception et d'analyse de l'utilisation des déplacements anticipées des COP (centre de pression) requis pour le contrôle de l'équilibre.

Conclusions
Cette étude rapporte des résultats nouveaux qui suggèrent des déficits moteurs spécifiques chez les enfants autistes.
Taquiner les niveaux de performance sur un test standardisé, tout en contrôlant les facettes du QI en fournissant deux groupes distincts, bien assortis d'enfants au développement typique a permis de révéler un profil complet de capacités motrices spécifiques à l'autisme.
L'examen de la tendance des résultats peut indiquer d'importants déficits sous-jacents du couplage perception-action, vital pour la production de mouvements contrôlés cohérents.
Des travaux complémentaires utilisant des protocoles expérimentaux ciblés et des technologies pour faciliter l'analyse cinématique peuvent s'avérer utiles pour déterminer l'itinéraire et la nature des difficultés motrices observés chez les enfants atteints d'autisme.

Remerciements Nous remercions les enfants de Belvoir Park Primary School, Belfast, Irlande du Nord pour avoir participer à cette étude, et nous sommes redevables aux membres du personnel pour leur coopération et leur soutien.

Références
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Parent perceptions of factors influencing after-school physical activity of children with autism spectrum disorders

2011-12-23T23:57:00.000-08:00

Perceptions des parents sur les facteurs qui influencent l'activité physique après l'école des enfants atteints de troubles du spectre autistique.
Obrusnikova I, Miccinello DL.

Source
Comportementale Santé et nutrition, Université du Delaware à Newark.

Résumé
L'étude a évalué les perceptions des parents sur les avantages de l'activité physique (AP) et les facteurs qui influencent la participation des enfants atteints de troubles du spectre autistique dans la PA après l'école. Les données ont été recueillies de 103 parents à l'aide d'un questionnaire à composition non limitée en ligne et des entrevues de groupes de discussion.
Les données ont été analysées à l'aide d'un modèle socio-écologique. Les parents ont fourni des 225 réponses qui ont été codées comme avantages, 106 comme des inconvénients, 225 comme facilitateurs et 250 comme des obstacles aux PA.
Les avantages les plus fréquemment rapportés ont été physiques, puis psychosociaux et cognitifs. Les désaventages étaient psychosociaux et physiques. Les obstacles les plus fréquemment rapportés ont été intrapersonnelles, interpersonnelles, physiques, communautaires et institutionnels.
Les animateurs étaient intrapersonnelles, puis physiques, interpersonnels, communautaires et institutionnels. Facteurs politiques publiques ont suscité dans les entretiens.

Les données ont été analysées à l'aide d'un modèle socio-écologique. de Pennsylvanie. Le plus souvent signalées avantages étaient physiques, suivi par psychosocial et cognitives. Désavantages étaient psychologique et physique. Le plus fréquemment rapporté les obstacles ont été intrapersonnels, suivie de la communauté interpersonnelle, physique et institutionnels. Les animateurs étaient intrapersonnels, suivie de physique, interpersonnelle, communauté et institutionnels. Facteurs politiques publiques ont été déclenchées dans les interviews.

The effects of aerobic exercise on academic engagement in young children with autism spectrum disorder

2011-05-10T23:09:00.000-07:00

Les effets de l'exercice aérobie sur l'engagement scolaire chez les jeunes enfants avec des troubles du spectre autistique.

KN Oriel, CL George, R Peckus, Semon A.

Source
Département de physiothérapie, Valley College Liban, Annville, en Pennsylvanie.

OBJECTIF:
Pour déterminer si la participation à l'exercice aérobie avant les activités en classe améliore l'engagement scolaire et réduit les comportements stéréotypés chez les jeunes enfants avec des troubles du spectre autistique.

METHODES:
Cette étude a utilisé un modèle, within-subjects design (le même groupe de sujets reçoit plus d'un traitement), en utilisant une condition de traitement (aérobie) et une condition de contrôle, dans 4 classes. La condition de traitement comprend 15 minutes de course / jogging suivi d'une tâche en classe. La condition de contrôle inclus une tâche en classe qui n'est pas précédée par l'exercice physique. Le nombre de comportements stéréotypés, le pourcentage de comportements par rapport à la tâche, et de réponses correctes/incorrectes ont été mesurés. Le test de Wilcoxon a été utilisé pour comparer les différences entre les différentes réponses.

RÉSULTATS:
Des améliorations statistiquement significatives ont été trouvées dans le bon exercice suivant de répondre (P < .05). Aucune différence significative n'a été trouvée pour le comportement sur la tâche ou des comportements stéréotypés.

CONCLUSIONS:
Conformément aux résultats des enfants plus âgés, ces résultats indiquent que l'exercice aérobie avant les activités de classe peut améliorer la réponse académique chez les jeunes enfants avec des troubles du spectre autistique.

La motricité chez les enfants en situation d’autisme

2011-04-10T01:52:00.000-07:00

La motricité chez les enfants autistes peut être entravée et le problème peut être une question du fonctionnement du cerveau. Les chercheurs sont intéressés par le parallèle entre la motricité et le comportement social.

Qu’est-ce qu’une compétence motrice ?

La possibilité de naviguer dans le monde physique exige beaucoup d’habiletés, qui découlent du système nerveux central. Les compétences peuvent être soit de petits mouvements, connus sous le nom de la motricité fine ou de grands mouvements ; on parle alors de motricité globale. Le contrôle de la motricité fine est nécessaire pour des activités comme l’écriture et de dessin tandis que le contrôle de la motricité globale est nécessaire pour des activités comme la marche et le saut.

La motricité chez les enfants avec autisme

Les troubles du spectre autistique (TSA) sont des troubles neurologiques qui n’ont pas de caractéristiques physiques réelles et les différences dans le fonctionnement du cerveau ne sont pas faciles à détecter. Les professionnels comptent souvent sur l’observation des comportements, qui peuvent être difficiles à interpréter parce que les processus mentaux ne peuvent pas être vus. Les avantages de la recherche en motricité sont que les comportements moteurs sont :
Observables
Mesurables
Peuvent être reproduits
Peuvent être corrélés à des systèmes du cerveau qui contrôlent les communications et la socialisation
L’autisme se manifeste par des comportements, y compris au niveau de la motricité fine et globale. Elles comptent parmi les productions les plus mesurables pour tester et démontrer des différences de fonctionnement du cerveau, même en cas d’autisme de haut niveau et de syndrome d’Asperger. Par exemple, le Kennedy Krieger Institute se penche sur la relation entre la motricité, les compétences sociales et de la communication chez les enfants autistes.

Le challenge du développement des habiletés motrices chez les enfants avec autisme

Les problèmes avec la motricité chez les enfants autistes peuvent apparaître dans un certain nombre de façons :
- La motricité globale peut être altérée et cela peut être dû à des problèmes neurologiques et de traitement sensoriel. Apprendre à nager, faire du sport ou du vélo peut être difficile parce que l’enfant peut avoir des difficultés avec la conscience du corps, l’équilibre et le contrôle moteur.
Les difficultés de motricité fine peuvent rendre l’écriture, le dessin et l’habillage très difficiles. Le contrôle moteur des petits muscles des mains est nécessaire pour la maîtrise de nombreuses compétences.
La parole et les problèmes de communication expressive sont parmi les plus difficiles à surmonter. Articuler requiert des compétences précises de la motricité fine qui impliquent le contrôle sur des muscles oro-moteurs ainsi que la capacité de traiter le langage.

Les traitements visant à améliorer les habiletés motrices

Un plan de traitement peut inclure des activités thérapeutiques spécifiquement conçu pour aider à améliorer le contrôle moteur. Dans certains cas, l’enfant peut exceller dans la motricité globale avec des déficiences importantes dans la motricité fine, ou vice versa. Certains peuvent avoir des déficiences dans les deux zones. Chaque plan de traitement doit répondre aux besoins spécifiques de chaque enfant.
L’approche la plus susceptible d’être utilisée sera décomposer des tâches en petites étapes. Une fois qu’une tâche est maîtrisée, l’enfant se déplace vers le prochain objectif. L’enfant connaît un succès par petits incréments, chacune s’appuyant sur un de l’autre. Cette méthode est applicable à la motricité globale, motricité fine et de l’orthophonie.
La répétition est un élément important du processus et la cohérence est essentielle. Les parents devraient être actifs dans les plans de traitement de leurs enfants et ils doivent se familiariser avec les thérapies à leurs enfants. Thérapeutes, spécialistes du comportement et des gestionnaires de cas ont de grandes possibilités pour aider les parents en offrant des activités à faire avec leurs enfants.

Activités de motricité globale

Des activités simples motrices pour les enfants atteints d’autisme peuvent aider à améliorer l’équilibre tout en développant des habiletés motrices importantes
Attraper des bulles
Attraper les balles au vol
Comptines et chansons à gestes (Tête, épaules, genoux, orteils)
Danse
Jeux d’immobilité (1,2, 3, Soleil ; le roi du silence, la statue de pierre)
Saut trampoline
Escalade
Déplacement en rampant dans des tunnels
Jeu d’attrape et de combat
Dribble avec un ballon
Rouler à tricycle ou à vélo
Imiter les mouvements des animaux (galop, se dandiner, hop)
Balancer sur une jambe
Rouler sur des tapis
Le jeu d’imitation « Simon » est un jeu qui peut être très difficile. L’enfant doit écouter et suivre les instructions en conséquence. Commencez par laisser l’enfant à imiter à chaque fois et peu à peu lui demander d’écouter les directions de Simon que les compétences sont maîtrisées.
Le site OT maman activités d’apprentissage propose d’excellents exemples d’exercices d’épaules pour les enfants ainsi qu’une explication sur la façon dont ces activités peuvent améliorer la motricité fine.

Activités de motricité fine

Le lien entre la motricité fine et globale ne peut pas être évidente et l’idée peut être difficile à expliquer. La théorie de l’origine motrice de la langue est un fascinant regard sur la relation entre le développement des compétences linguistiques et des compétences motrices. La prémisse est que la langue découle des activités motrices. La motricité fine exige des commandes motrices pour les yeux, la dextérité manuelle et la coordination occulo-manuelle, entre autres. Les activités peuvent promouvoir ces compétences :
Pate à modeler
Chansons et comptines jeux de doigts
Peinture au doigt
Poinçonnage de tableaux de feutre
Laçage de chaussures
Confection de colliers de perles
Puzzles
Coloriage, dessin et écriture
Découpage de feuilles de papier
Couvercles tordant sous et hors tension
Écriture et coloriage sur un chevalet
Boutonnage et fermetures à glissière et boucles (commencer par du Velcro)
Jouer d’un instrument de musique
Encouragez l’enfant à traverser le centre de son corps tout en complétant les activités (passage au-delà de la ligne médiane). Par exemple, réalise des dessins avec des grandes lignes et des cercles sur un chevalet, l’enfant doit faire passer son bras de l’autre côté du tableau. Les jeux sur de grands tableaux sont des activités qui offrent des possibilités de construire la motricité fine tout en répondant aux compétences sociales et de la communication. Tout projet pratique qui suscite l’intérêt de l’enfant peut aider.

Apprendre en s’amusant

Jouer avec un enfant est l’une des activités les plus utiles car il est un moyen naturel pour les enfants à acquérir de nouvelles compétences. Les activités peuvent améliorer les habiletés motrices chez les enfants autistes, ce qui peut conduire à l’amélioration des interactions sociales et amélioration de la parole, ils sont tous interconnectés.
Auteur : Ella Rain

Ten Gross Motor Activities for Autistic Children

2011-04-09T09:35:00.000-07:00

Article de Ella Rain. Traduction : G.M.
Plusieurs choix sont disponibles pour les parents et les professionnels qui travaillent sur la réalisation des objectifs de développement de la motricité globale dans le cadre des projets éducatifs d’un enfant. Certaines activités sont difficiles alors que d’autres sont de pur plaisir. Dix activités motrices pour les enfants autistes comprennent des activités qui améliorent les compétences sociales, tout en améliorant le développement des capacités motrices.
1. La marche
Marcher est une activité motrice simple de base qui permet de développer un certain nombre de compétences différentes. L’activité consiste en des promenades pendant lesquelles on demande aux enfants d’imiter les pas. Encouragez l’enfant à commencer par les mouvements des jambes sur place, puis augmenter le pas progressivement, puis ajouter les mouvements de bras.
2. Trampoline
Un trampoline est le roi des activités motrices pour les enfants atteints d’autisme. Le mouvement de rebond offre une excellente entrée sensorielle qui peut être très utile dans la lutte contre la surcharge sensorielle et l’anxiété dans de nombreux cas. Certains enfants peuvent présenter moins de mouvements répétitifs après s’être engagé dans l’activité de saut et il peut aider certains enfants à se calmer et à organiser leur comportement.
3. Jeux de balles
Les choses simples peuvent être une grande source de plaisir pour l’enfant et une des plus impressionnantes est la balle. Rattraper une balle au vol peut ne pas être un objectif réaliste s’il est posé dès le départ, mais il est possible de travailler des trajectoires pour aboutir finalement à la saisie. Commencez par des échanges en faisant rouler la balle en va-et-vient avec votre enfant. Cette simple tâche développe d’importantes compétences de suivi des yeux et il peut encourager la planification motrice si l’enfant suit le mouvement de la balle. D’autres activités comprennent :
* Kickball
* Le dribble
* Rebond sur un ballon
* Les jeux de courses et poursuites
* les jeux avec balles
4. Équilibre
L’équilibre peut être très difficile pour les enfants dans le spectre du trouble autistique et de nombreuses tâches de motricité globale demande un bon sens de l’équilibre. Un bon test permet de mesurer la quantité de travail nécessaire pour développer l’équilibre : il s’agit de de demander à l’enfant de marcher en sur une ligne puis sur des poutres d’équilibre. Équilibrer des jouets comme une scie à bascule peut aussi améliorer les compétences. Essayez la balançoire.
5. Vélos et tricycles
Les vélos ne sont généralement pas conçus spécialement pour les enfants avec TSA, mais certaines motos peuvent bénéficier de systèmes améliorant l’équilibre. Les tricycles et les vélos peuvent aider à développer l’équilibre ainsi que les muscles des jambes. La tâche nécessite la capacité de se déplacer tout en se concentrant sur l’endroit où le vélo est utilisé, ce qui peut être difficile.
6. Dance
Dans le New York Times un article sur l’aide que la danse peut apporter aux enfants avec autisme illustre l’importance de cette activité motrice fondée sur le plaisir. Les parents et les thérapeutes peuvent utiliser la danse avec la musique pour encourager l’imtation, et elle peut être un excellent moyen d’enseigner les compétences de vie quotidienne. Quelques idées de danses :
* It Clean Up Dance
* Freeze
* Brossez vos dents
* Remuez le Sillies Out
7. Jeux d’imitation
Le jeu d’imagination est un défi considérable dans de nombreux cas d’autisme et les enfants peuvent bénéficier de se déplacer tout en développant leur imagination. Idées pour jouer à faire semblant qui utilise les habiletés motrices comprennent :
* Voler comme un avion
* Hop comme un lapin
* Déguisements
8. Boite en carton
Peu de choses sont aussi impressionnants que une boîte en carton simple quand il s’agit de la création d’activités amusantes pour les enfants. Encouragez votre enfant à entrer et sortir de la boîte à court comme une tâche début. Peu à peu, faire les tâches les plus difficiles en créant des modèles de l’étape et en utilisant plus les boîtes.
9. Déplacement dans un Tunnel
Ramper dans un tunnel peut être une activité extrêmement agréable ou l’enfant utilise ses habiletés motrices tout en développant un sentiment de permanence de l’objet. Intégrer les compétences sociales dans l’activité en utilisant peek-a-boo, cache-cache, et jouer à faire semblant. Inutile d’investir dans l’achat d’un jouet en forme de tunnel pour travailler l’activité exploratoire. Il suffit d’aligner les boîtes en carton pour créer un tunnel. On peut aussi le construire à l’aide de chaises et de couvertures. L’activité du tunnel permet de travailler l’imagination et le tunnel peut être transformé en des choses différentes, du train au camping.
10. Course à obstacles
Un parcours d’obstacles est une activité remarquable pour améliorer la motricité globale. Inutile de proposer un parcours complexe pour être efficace. En fait, les parents et les thérapeutes peuvent commencer avec un parcours consistant en une étape et introduire progressivement les ajouts à l’activité. Des idées simples pour un parcours d’obstacles incluent :
* Crabe marche
* Saut de grenouille
* Lancer de balle
* Saut à la corde
* Marcher sur une ligne
* Monter sur des objets
* Jeu de poches
Les parcours d’obstacles offrent la possibilité d’utiliser différentes tâches motrices et ils peuvent être des activités de séquençage excellentes pour les enfants. L’activité est une excellente façon d’atteindre les objectifs variés
Créer un plan de motricité globale

Les activités motrices peuvent être une source d’inquiétude pour de nombreux jeunes avec autisme. ll faut lui proposer des conseils et un soutien en introduisant progressivement des activités. Commencez par les tâches les moins menaçants suivie par les tâches qui sont plus difficiles et faites en sorte que les activités que vous introduisez soient adaptées au niveau de développement de votre enfant afin de s’assurer que les habiletés motrices cibles sont réalistes.

Acquisition of internal models of motor tasks in children with autism

2011-03-14T11:01:00.000-07:00

Traduction : G.M.

Acquisition de modèles internes des tâches motrices chez les enfants autistes

GIDLEY LARSON Jennifer C. (1) ; BASTIAN Amy J. (1) ; DONCHIN Opher (2) ; SHADMEHR Reza (2) ; MOSTOFSKY Stewart H. (1) ;
Affiliation(s) du ou des auteurs / Author(s) Affiliation(s)
(1) Kennedy Krieger Institute, Baltimore, MD, ETATS-UNIS
(2) Laboratory for Computational Motor Control, Department of Biomedical Engineering, Johns Hopkins School of Medicine, Baltimore, MD, ETATS-UNIS

Les enfants avec autisme présentent une multitude de troubles moteurs, y compris de faibles capacités de coordination, une utilisation rares d'outils et un retard d'apprentissage des habiletés motrices complexes comme rouler en tricycle.

La théorie suggère que l'une des étapes cruciales dans l'apprentissage moteur est la capacité à former des modèles internes : pour prédire les conséquences sensorielles des commandes motrices et apprendre des erreurs d'améliorer les performances lors de la prochaine tentative. Le cervelet semble être un site important pour l'acquisition de modèles internes, et effectivement le développement du cervelet est anormal dans l'autisme.

Ici, nous avons examiné les enfants autistes lors d'une série de tâches qui exigent un changement dans la réponse motrice en relation avec un changement dans l'environnement.
Nous avons en premier lieu considéré une tâche d'adaptation avec une vision à travers un prisme dans la carte de l'environnement apparait déplacé. Les enfants ont été invités à lancer des balles vers des cibles visuelles avec et sans les lunettes à prisme. Nous avons ensuite considéré une tâche qui a exigé le déplacement de la poignée d'un nouvel outil (un bras robotisé). L'outil imposait soit d'utiliser la force de la main, soit de déplacer le curseur associé à la position de la poignée. Dans toutes les tâches, les enfants avec autisme ont adapté leur réponse motrice en formant un modèle prédictif interne.

Étonnamment, le taux d'acquisition et d'estompage des capacités ne se distinguaient pas des enfants au développement neurotypique.

Par conséquent, les mécanismes d'acquisition et l'adaptation des modèles internes dans les mouvements auto-générés semblait normaux dans l'autisme. le maintien de la capacité d'adaptation suggère que des mécanismes alternatifs contribuent au développement des habiletés motrices des facultés affaiblies dans l'autisme. En outre, les résultats peuvent avoir des implications thérapeutiques, mettant en évidence un mécanisme fiable par lequel les enfants autistes peuvent le plus efficacement possible modifier leur comportement.

Poor performance in physical education - a risk factor for bully victimization. A case-control study.

2011-02-22T23:28:00.000-08:00

Les mauvaises performances en éducation physique - un facteur de risque de harcèlement. Une étude de cas-témoins

Bejerot S, J Edgar, MB Humble du département des neurosciences cliniques, Karolinska Institutet, Stockholm, Suède. Faculté des sciences de la santé, Université de Linköping, Linköping, en Suède. Département des neurosciences, de psychiatrie, Université d'Uppsala, Uppsala, Suède.

In Acta Paediatrica, mars 2011

Traduction du résumé : G.M.

Objectif: Les piètres compétences sociales sont un facteur de risque de devenir victimes d'intimidation, ce qui pourrait expliquer pourquoi cela se produit fréquemment avec les enfants ayant des troubles du spectre autistique (TSA) et de l'hyperactivité avec déficit de l'attention (TDAH). les faibles compétences sociales tendent à coexister avec maladresse. Selon une étude pilote, les mauvaises performances en éducation physique (PE) ont été corrélées avec le fait d'être victime de harcèlements.

Méthode: Soixante-neuf étudiants en bonne santé font le rapport entre leurs performances en éducation physique et le harcèlement pendant leur enfance.En outre, les participants ont répondu aux questionnaires pour le TDAH et TSA afin d'évaluer les traits de personnalité liés à un risque accru d'être victime de harcèlement.

Résultats: des performances inférieures à la moyenne en éducation physique ont été un facteur de risque d'être victime d'intimidation à l'école avec un odds ratio de 3,6 [intervalle de confiance 95%: 01.23 à 10.05; p = 0,017]. De fortes corrélations entre d'une part, des performances médiocres en EPS et la durée du harcèlement (p = 0,007) et d'autre part, une piètre performance en EPS et la grande fréquence des harcèlement (p = 0,008) ont été trouvés.

Des traits autistiques ont été liés à la une performance inférieure à la moyenne en EPS.

Conclusion: Une motricité peu développée est un facteur de risque important pour devenir une victime d'intimidation. Les programmes de prévention qui permettent d'identifier, de protéger et de potentialiser les enfants maladroits pourrait être une étape importante pour éviter l'intimidation des enfants les plus vulnérables.

Exemple de fiche de présentation d’une activité : le basket ball

2009-05-16T12:58:00.000-07:00

Jouer au basket ball

- Je joue au basket dans un gymnase.
- Au jeu de basket, il y a deux équipes qui jouent l’une contre l’autre.
- Mon équipe doit faire passer le ballon dans le panier qui est défendu par l’équipe adverse.
- L’équipe adverse doit faire passer le ballon dans le panier que mon équipe défend.
- L’équipe qui gagne est celle qui a marqué plus de paniers que l’autre.

Quand la partie commence, si je suis sur le terrain, je peux faire plusieurs choses :
- Si un de mes coéquipiers a le ballon, je peux essayer de me placer loin de mes adversaires pour qu'il me fasse une passe. Il est possible que mon coéquipier ne me passe pas le ballon même si je suis loin d’un adversaire.
- Si j'ai le ballon et que je veux me déplacer avec lui, je dois faire rebondir le ballon au sol sans l’arrêter, cela s’appelle le dribble.
- Si je dribble et que je m’arrête, je dois passer mon ballon, je ne peux plus repartir, sinon je commets une faute qui s’appelle la « reprise de dribble ».
- Si je me trouve assez près du panier, je peux essayer de lancer le ballon pour le faire passer au travers du filet par le dessus.
- Je peux aussi passer le ballon à un de mes coéquipiers.
- Si un joueur de l'autre équipe a le ballon, je dois l'empêcher de tirer au panier sans toucher le joueur.

Les élèves aiment jouer au basket car ils aiment essayer de marquer des paniers.
Si je marque un panier, si je prends un ballon à un adversaire, si je fais une passe à mes partenaires, ils sont contents.

Scénarios sociaux de Carole Gray

2009-05-11T22:27:00.000-07:00

Les scénarios sociaux sont des outils créés par Carole Gray, orthophoniste au début des années 1990. Lors d'un séance d'EPS, elle observe un élève avec autisme complètement désorienté par le jeu réalisé sans difficulté par ses camarades. Elle écrit un scénario qui explique les règles du jeu et le travaille chaque jour de la semaine suivante. De retour sur le terrain, l'élève comprend les règles et peut prendre part au jeu avec ses camarades.
L'expérience a été reproduite en d'autres circonstances avec le même résultat.
Les scénarios portant essentiellement sur des situations sociales, ils furent appelés scénarios sociaux.
Un scénario social répond à des règles précises d'élaboration.Ils répondent aux besoins particuliers de chaque élève.
Il convient donc au préalable :
-d'observer les situations difficiles pour les personnes
- d'examiner les réponses erronées de la personne
Puis de rédiger un scénario social qui comprend quatre types de phrases :
- descriptives : présentation objective de la situation
- perspectives : réaction et sentiment d'autrui dans la situation
- directives : présente la réponse appropriée
- de contrôle : rédigée par la personne, sert de moyen de rappel pour la personne.

Des scientifiques de l'Albert Einstein College of Medicine proposent une nouvelle théorie de l’autisme.

2009-04-27T09:35:00.000-07:00

Pour suivre l'actualité scientifique de l'autisme des dernièrs mois, rendez-vous sur le blog Autisme Information Science

Texte original

Les scientifiques de l'Albert Einstein College of Medicine de l'Université Yeshiva ont proposé une nouvelle théorie élargie de l'autisme qui suggère que le cerveau des personnes atteintes d'autisme est structurellement normal mais dérégulé, ce qui implique que les symptômes du trouble peuvent être réversibles. Le principe central de la théorie, publiée dans le numéro de Mars de la revue « Brain Research Reviews », est que l'autisme est un trouble du développement causé par les facultés de règulation défaillante du locus coeruleus, un ensemble de neurones dans le cerveau qui traite les signaux sensoriels issus de toutes les parties du corps.

La nouvelle théorie découle de décennies d'observations anecdotiques concernant certains enfants autistes qui semblent s'améliorer quand ils ont de la fièvre, mais qui régressent lorsque la fièvre s'atténue. Une étude de 2007 dans la revue Pediatrics s’est penché plus sérieusement sur la fièvre et l'autisme, en observant les enfants autistes pendant et après les épisodes de fièvre et en comparant leur comportement avec les enfants autistes qui n'ont pas de fièvre. Cette étude a établi que le comportement expérimental des enfants autistes changent au cours de la fièvre.

"Sur une note positive, nous parlons d'une région du cerveau qui n'est pas modifié de manière irrévocable. Cela nous donne l'espoir qu’avec de nouvelles thérapies, nous seront en mesure d'aider les personnes atteintes d'autisme», dit le co-auteur Mark F. Mehler , MD, président de la chaire de neurologie et directeur du « Institute for Brain Disorders and Neural Regeneration »à Einstein.

L'autisme est un handicap complexe du développement qui affecte la capacité d’une personne à communiquer et à interagir avec les autres. Il apparaît généralement au cours des trois premières années de la vie. L'autisme est appelé « trouble du spectre autistique », car il affecte les individus différemment et à des degrés divers. On estime qu’un enfant américain sur 150 présente un certain degré d’autisme.

Les chercheurs d’Einstein concluent que les preuves scientifiques pointent directement le locus coeruleus-noradrénergique (LC-NA)comme étant un système impliqué dans l'autisme. "Le LC-NA système est le seul système de cerveau impliqué à la fois dans la production de la fièvre et dans le contrôle de comportement," dit le co-auteur Dominick P. Purpura, MD, doyen émérite et professeur de neurosciences à Einstein.

Le locus coeruleus a des connexions étendues à des régions du cerveau qui traitent l'information sensorielle. Il sécrète la plus grande part de la noradrénaline, un neurotransmetteur qui joue un rôle clé dans le déclenchement des mécanismes de défense, tels que le «combat ou fuite». Il est également impliqué dans une variété de comportements complexes, telles que l'attention focalisée (la capacité à concentrer son attention sur des signaux de l'environnement en rapport avec une tâche manuelle, ou encore pour déplacer son attention d'une tâche à un autre). Le déficit d’attention est une caractéristique de l'autisme.

"Ce qui est unique sur le locus coeruleus est qu'il active presque tous les centres d'ordre supérieur du cerveau qui sont impliquées dans des tâches cognitives complexes», explique le Dr Mehler.

L’hypothèse des docteurs Purpura et Mehler est que dans l’autisme, le LC-NA est dérégulé par une interaction environnementale ou par des facteurs génétiques ou épigénétiques (substances chimiques qui régulent l'expression de gènes aussi bien au sein du génome qu'en dehors). Ils pensent que le stress joue un rôle central dans la dérégulation de la LC-NA système, en particulier dans les derniers stades de développement prénatal lorsque le cerveau du foetus est particulièrement vulnérable.

Pour preuve, les chercheurs indiquent une étude de 2008, publié dans le « Journal of Autism and Developmental Disorders », que l'on trouve une plus grande incidence de l'autisme chez les enfants dont les mères ont été exposées aux cyclones et tempêtes tropicales au cours de la grossesse. L'exposition maternelle à de graves tempêtes, au milieu de la gestation a entraîné la plus forte prévalence de l'autisme.

L’hypothèse des docteurs Purpura et Mehler est que ,chez les enfants autistes, la fièvre stimule le système LC-NA et restaure temporairement sa fonction de régulation normale. "Cela ne pourrait se produire si l'autisme était causé par une lésion ou une anomalie structurelle du cerveau», explique le Dr Purpura.

"Cela nous donne espoir que nous finirons par être en mesure de faire quelque chose pour les personnes atteintes d'autisme», ajoute-t-il.

Les chercheurs ne préconisent pas la thérapie par la fièvre (fièvre provoquée par des moyens artificiels), qui serait trop large, et peut-être même un dangereux remède. Au lieu de cela, disent-ils, l'avenir du traitement de l'autisme réside probablement dans les médicaments qui ciblent sélectivement certains types de récepteurs noradrénergiques du cerveau ou, plus probablement, en épigénétique grâce à des thérapies ciblant les gènes du système LC-NA .

"Si le locus coeruleus est altéré dans l'autisme, il l’est probablement parce que des dizaines ou des centaines, voire des milliers de gènes sont en dérégulation subtile et complexe", explique le Dr Mehler. "La seule façon d'inverser ce processus grâce à des thérapies épigénétiques, qui, nous commençons à l’apprendre, ont la capacité de coordonner la très grande intégration des réseaux de gènes".

"Le message ici est celui de l'espoir mais aussi de la prudence", ajoute le Dr Mehler. "Vous ne pouvez pas prendre une maladie neuropsychiatrique complexe, qui a échappé à notre compréhension de 50 ans et d'un seul coup d'un traitement qui va à l'inverser - c'est la folie. D'autre part, nous avons maintenant des indices de la neurobiologie, la génétique, l'épigénétique et de l'autisme. Pour avancer, nous devons investir plus d'argent dans les sciences de base à examiner le génome et l'épigénome de façon plus ciblée. "

Traduction blog Autisme Information Science

2009-04-22T00:34:00.000-07:00

Ce texte date de 2007 et il est paru dans la revue La lettre d'Autisme France.

Préambule : Cet article traite de l’enseignement de l’Education Physique et Sportive, que nous nommerons E.P.S. dans l’enseignement secondaire (collèges et lycées). Il concerne donc tous les enfants entre 11 et 18 ans puisque la maîtrise des contenus scolaires correspondant à la classe d’âge de l’élève avec autisme n’est pas un préalable nécessaire à la participation à la séance d’E.P.S.

En avril 2005, une étude de la Direction de la recherche, des études, de l’évaluation et des statistiques montrait que « Seuls 10% des enfants autistes d’âge scolaire bénéficient d’une intégration scolaire ou d’une formation professionnelle en milieu ordinaire (à temps partiel ou à temps plein), contre 28% pour les enfants handicapés du même âge ne présentant pas d’autisme ou de syndromes apparentés ».

En 2007, rares sont les enfants avec autisme qui participent aux cours d’Education Physique et Sportive (E.P.S.) dans les écoles, collèges, lycées et universités françaises. Si le principe de la scolarisation des élèves handicapés est aujourd’hui admis dans les textes législatifs et les discours, la réalisation par contre, demeure incertaine, voire inexistante dans la grande majorité des établissements. Leur présence dans les séances d’E.P.S. relève plus de l’expérimentation que de la scolarisation obligatoire jusqu’à l’âge de 16 ans.

Partant de ce constat, nous montrerons après avoir présenté sommairement l’E.P.S. et les troubles du spectre autistique pourquoi une Education Physique et Sportive de l’enfant avec autisme est indispensable au développement de l’élève et comment l’E.P.S. est déjà en grande partie organisée pour la scolarisation des élèves avec autisme.

A condition de respecter quelques principes simples que nous énoncerons, l’Education Physique et Sportive pourrait constituer une « porte d’entrée » dans les collèges et lycées pour nombre d’élèves qui, jusqu’à aujourd’hui, ne peuvent accéder aux études secondaires. Nous conclurons sur la nécessaire évolution de l’éducation physique dans le cadre de la mise en place de la politique de scolarisation des élèves handicapés.

L’Education Physique et Sportive

L’Education Physique et Sportive a pour finalités de développer les compétences motrices des élèves et de leur permettre d’accéder à une culture commune grâce aux activités physiques sportives et d’expression. Elle donne aux élèves les moyens de gérer leur santé aux différents âges de la vie.
L’Education Physique et Sportive est une matière scolaire obligatoire qui s’adresse à tous les élèves scolarisés, dès lors qu’il n’existe aucune contre indication médicale avérée.
Les troubles du spectre autistique, dont l’autisme fait partie, ne sont pas une contre indication médicale à la pratique d’une activité physique scolaire. Par conséquent, les élèves avec autisme à l’école participent aux cours d’Education Physique et Sportive. L’Education Physique et Sportive est enseignée en primaire par des instituteurs et des professeurs des écoles. Le volume hebdomadaire théorique est de 5 heures d’E.P.S. par semaine.
Dans les collèges et les lycées, ce sont des professeurs d’Education Physique et Sportive qui enseignent la matière à raison de quatre heures hebdomadaire pour les 6ème, trois heures pour les 5ème, 4ème, 3ème et 2 heures pour les lycéens. La participation de tous les élèves aux cours d’E.P.S. est la règle générale et elle s’applique à tous : seule une contre-indication médicale peut en limiter la portée.

La Direction de l’Enseignement Scolaire précise en 2004 : «Certains élèves présentent des handicaps ou des incapacités fonctionnelles qui permettent néanmoins une EPS adaptée. En liaison avec l’autorité médicale scolaire, les professeurs d’E.P.S. organisent leur pratique et leur intégration». Les professeurs d’Education Physique et Sportive sont nommés sur concours à l’issu d’une formation universitaire de quatre années qui comprend des enseignements de pédagogie, de didactique des Activités Physiques Sportives et d’Expression, d’anatomie, de physiologie, d’histoire des A.P.S, de sociologie, de psychologie. Ils disposent ainsi d’une formation universitaire qui les rend aptes à ajuster les principes éducatifs qui servent aujourd’hui de base aux interventions les plus efficaces pour aider les personnes avec autisme à se développer.

Parmi les missions dévolues à l’enseignant d’E.P.S. on relèvera l’instruction, l’acquisition de connaissances et de savoir-faire, la construction de l’autonomie. Pour mener à bien ses missions, le professeur d’Education Physique et Sportive utilise comme support les activités physiques sportives et d’expression. Le ministère de la Jeunesse et des sports dénombre plus de 300 activités sportives pratiquées par plus de 31 millions de personnes de 15 à 75 ans. Le nombre réel de personnes pratiquant une activité physique est bien plus important car ni la pratique des enfants de moins de 15 ans, ni la marche balade, ni la chasse ne sont pris en compte. Les activités physiques constituent un élément majeur dans la socialisation des personnes en France. Cependant, l’enseignement de l’éducation physique ne se confond pas avec l’enseignement des pratiques sportives. La performance est prise en compte mais elle ne constitue pas l’élément le plus important de l’éducation physique. L’enseignant procède à une nécessaire adaptation des pratiques pour atteindre les objectifs assignés par les instructions officielles qui régissent sa matière. Ce travail d’adaptation des objectifs, des règles, des surfaces de jeu, réalisé par les enseignants d’E.P.S. nécessite quelques ajustements pour prendre en compte les caractéristiques développementales et comportementales de l’enfant avec autisme.

Les troubles du spectre autistique

Parmi les définitions de l’autisme, nous retiendrons celle de Catherine Milcent : « L’autisme peut se définir comme un trouble de la boucle ‘perception sociale / action finalisée’ ». L’autisme est caractérisé par un déficit de la perception sociale, un déficit de la communication verbale et non verbale, de l’imagination et un déficit d’une motricité finalisée vers un but social. Par contre il existe une motricité stéréotypée ou centrée sur des auto-stimulations.

La motricité des élèves avec autisme est atypique et son orientation est rarement centrée vers la communication avec autrui. Les problèmes de motricité apparaissent très tôt dans le développement de l’enfant : avant l’âge de un an, l’enfant présente de l’hypotonie : l’enfant ne s’ajuste pas à la personne qui le porte et se comporte comme une poupée de chiffon. Les jeunes enfants avec autisme peuvent aussi présenter des difficultés de déglutition. Les expressions faciales sont réduites. Entre 1 et 2 ans, l’enfant présente des postures atypiques. Les stratégies de retournement du dos sur le ventre différent notablement de celles utilisées par les enfants sans autisme. Pendant cette période on peut aussi noter une attention visuelle pauvre, une exploration buccale des objets, une aversion pour le contact physique, une hypotonie et des difficultés praxiques communes aux enfants avec autisme.

L’étude des compétences motrices de l’enfant se développant avec autisme met en évidence une perturbation de la faculté de se mouvoir, caractérisée par plusieurs points parmi les suivants : une perturbation du tonus musculaire et/ou du tonus nerveux (hypotonie, hypertonie), une lenteur du mouvement (Bradykinésies), des mouvements involontaires, une démarche étrange (sur la pointe de pieds), des postures anormales, un déficit d’imitation motrice (cf le dossier sur les neurones miroirs, paru dans la revue « Pour la Science » de février 2007), des mouvements choréiques (Saint Guy, convulsions), des difficultés d’équilibre dans 70% des cas, une absence de dominance manuelle et une difficulté dans l’aptitude à planifier et exécuter des mouvements en l’absence de symptômes moteurs (dyspraxie). En assignant à l’Education Physique et Sportive pour premier objectif le développement des compétences motrices par le biais des activités physiques et sportives, le législateur en fait un instrument de choix pour l’éducation des élèves avec autisme vers une motricité plus « efficace » et plus « sociale ».

E.P.S. et stratégies générales d’enseignement

Le traitement didactique de toute activité sportive nécessite une adaptation au public concerné en fonction des objectifs poursuivis par l’enseignant. Cette adaptation commence par une évaluation des compétences motrices des élèves par rapport aux contraintes de l’activité: faire progresser collectivement vers l’avant un ballon de rugby en faisant des passes vers l’arrière ne mobilise pas les mêmes ressources et compétences que celles exigées par le franchissement d’une haie lors d’une course de vitesse. De même, il existe plusieurs options pour faire progresser un ballon de rugby vers la surface de marque adverse. Ces options ne sont pas maîtrisées par tous les élèves. Il faut aider les élèves à choisir celles qui correspondent le mieux à leurs capacités actuelles afin qu’ils réalisent leurs actions motrices en toute sécurité.
En tenant compte de l’évaluation des compétences de ses élèves, l’enseignant d’E.P.S. choisit les objectifs à atteindre par sa classe à la fin du cycle et il organise les apprentissages de façon à permettre à ses élèves d’atteindre les objectifs fixés. La majorité des principes éducatifs utilisés par les enseignants d’E.P.S. pour développer les apprentissages moteurs sont déjà utilisés dans le cadre des stratégies éducatives de l’autisme :

Prépondérance des supports visuels

Le lieu privilégié de la pratique de l’Education Physique et Sportive est le gymnase, le stade, la piscine, le dojo... L’enseignant utilise des installations conçues à l’origine pour la pratique du sport de compétition. Il doit par conséquent modifier l’espace de jeu afin de l’adapter à ses objectifs. Cette adaptation est pour l’essentiel, visuelle : tracés de lignes temporaires, plots pour canaliser les déplacements, surfaces de jeu, cibles à atteindre, zones à éviter, tableau des scores, dossards pour organiser les groupes font partie de l’arsenal utilisé par les enseignants pour organiser visuellement la situation d’apprentissage.

Analyse et découpage de la tâche

La pratique d’une activité physique et sportive par un grand nombre de personnes a pour conséquence la mise en évidence et la démonstration par les plus performants d’entre eux de techniques efficaces pour la résolution des problèmes liés à la pratique : par exemple, la découverte et la généralisation de la technique de franchissement dorsal (Fosbury flop) en saut en hauteur. Ce modèle de haut niveau de pratique n’est pas directement transposable aux débutants. La découverte, la confrontation de l’élève avec quelques principes issus des techniques proposées par le pratiquant de haut niveau nécessite un apprentissage. L’enseignant repère les éléments pertinents de la solution proposée par le pratiquant de haut niveau, et propose un apprentissage qui passe par le découpage de la technique globale en petites unités à la portée de l’élève. En fonction des objectifs plus généraux choisis par l’enseignant pour sa classe et le niveau d’habileté de chaque élève, l’enseignant choisira parmi les unités, celles qui lui paraissent les plus accessibles à l’élève, mis en situation d’apprentissage, et non pas en situation d’échec.

Répétition des tâches

Travailler pour rendre plus efficace un geste moteur nécessite du temps et des répétitions. Rares sont les personnes et les élèves capables d’inventer des solutions motrices originales aux problèmes posées par la pratique sportive. Répéter un geste identique un certain nombre de fois et s’assurer de sa bonne réalisation reste encore le moyen le plus sûr pour changer durablement la forme d’un mouvement.

Hiérarchisation des tâches

Dans le cadre d’un comportement complexe impliquant plusieurs mouvements simples imbriqués, l’enseignant qui a découpé le comportement et repéré les actions à réaliser va proposer à l’élève de travailler une partie du mouvement. En règle générale, il va proposer de commencer par les mouvements simples les plus élémentaires et les plus accessibles aux élèves.

Efficience des consignes verbales

Donner une consigne verbale courte, explicite et facilement compréhensible est une obligation pour l’enseignant qui doit gérer un groupe classe dans un environnement aussi contraignant qu’un gymnase fréquenté par 60 élèves ou encore lorsqu’il soit s’adresser à un groupe d’élèves situé dans le virage opposé d’une piste d’athlétisme avec un vent de face. Ses consignes verbales doivent être efficaces, courtes et facilement compréhensibles. Les signaux sonores sont limités et renforcés par des signaux visuels. Une organisation routinière permet d’en améliorer l’efficacité.

Prévisibilité : Les routines d’organisation et de fonctionnement

Durant l’année scolaire, les élèves doivent pratiquer des activités issues des 8 groupes d’activités : athlétisme, gymnastique, natation, activités de pleine nature, activités artistiques, d’opposition/coopération, duelles, de combat. L’entrée dans l’activité passe par une mise en train, un échauffement général suivi d’un échauffement spécifique. Cette étape indispensable à la prévention des risques liés à la pratique physique peut être utilement ritualisée et prise en charge par les élèves de façon autonome, sous la surveillance de l’enseignant. Il en va de même pour le découpage d’une séquence dans un groupe d’activité.

Exemple en sport collectif :
1. Appel
2. Mise en train
3. Echauffement général
4. Echauffement spécifique
5 Regroupement général
6. Exploration motrice technique 1
7. Renforcement technique 2
8. Regroupement général : Formation des équipes de 3 élèves et précisions sur les règles de fonctionnement
9. Jeu dirigé : application du travail technique précédent
10. Bilan en groupe classe

L’organisation répétitive et prévisible permet de gagner un temps précieux en limitant les temps d’explication, d’organisation, de gestion des groupes. La connaissance par les élèves des différentes formes d’organisation des groupes (binômes, équipe, avec opposition, partenaire, etc...) permet à l’enseignant de gagner du temps sur la pratique en action.

Gestion de l’hétérogénéité

Il n’existe pas un profil type de l’élève par division. Les enseignants d’Education Physique et Sportive doivent gérer par exemple dans les classes de sixième plus de 25 élèves, garçons et filles, âgés de 10 à 12 ans, pesant entre 25 et 70 kilos, mesurant entre 1,20m et 1,60m et ayant des niveaux de pratique physique très disparates. Les solutions trouvées par les enseignants d’E.P.S. ne sont rendues obsolètes par la scolarisation d’un élève avec autisme.

Mise en mouvement
La grande diversité des activités proposées met quelques fois l’élève dans l’impossibilité d’initier un mouvement parce que la tâche à réaliser lui paraît hors de portée. Dans ce cas, un camarade de classe ou l’enseignant peut inviter l’élève à réaliser ce qu’on attend de lui. En E.P.S, cette invite peut être verbale, visuelle par démonstration de la tâche à réaliser, gestuelle en désignant l’élève, le lieu, l’engin concerné. L’invite réalisée par l’enseignant ou par un pair peut être physique partielle ou totale dans le cas où l’élève ne peut réaliser seul l’exercice.

Gestion des aides

Afin de permettre aux élèves de réaliser un mouvement, l’enseignant a recours à différentes formes d’aide: il peut utiliser une guidance manuelle ou physique consistant en un modelage permettant à l’élève de réaliser en toute sécurité un mouvement inaccessible, comprenant ainsi l’enchaînement des séquences.

La guidance manuelle peut être utilisée pour aider à la réalisation en intervenant au moment opportun. Elle peut aussi constituer une aide facilitant le mouvement grâce à une présence sécurisante et sécuritaire. L’enseignant peut opter pour une aide gestuelle en désignant l’élément essentiel à la réalisation de la tâche (pointer une direction, un partenaire, un espace vide).

Une aide visuelle peut être proposée par l’agencement du milieu (cibles délimitées, limites de terrain) ou par des personnes (démonstration). Le professeur peut enfin opter pour une guidance verbale mais elle nécessite une grande précision, la connaissance par l’élève d’un vocabulaire technique, la proximité, un environnement peu bruyant.

Gestion des temps d’attente

Les cours d’E.P.S. s’organisent en une succession d’actions motrices plus ou moins intensives qui alternent avec des temps de récupération ou de réorganisation des groupes ou de la classe : changement d’ateliers, modification des regroupements, temps d’explications et surtout temps de récupération. L’élève alterne donc les temps de travail avec des temps de récupération. Ces temps de récupération peuvent être organisés : files, observation, arbitrage, parade, chronométrage.

Travail en coopération en milieu ouvert

Dès lors que le lieu de travail de l’enseignant est un espace privé ou public de grande dimension pour le spectacle sportif et susceptible d’accueillir en même temps plusieurs enseignants, voire du public, la notion de classe fermée perd tout son sens. Dans sa pratique quotidienne, l’enseignant d’E.P.S. est amené à partager avec d’autres collègues un même lieu géographique, du matériel, un espace commun. Son lieu de pratique peut aussi être public et son intervention éducative devient elle aussi publique. Le lieu d’exercice de l’E.P.S. est donc un espace ouvert ou la collaboration entre adultes est de mise. Dans ce contexte, la présence d’un auxiliaire de vie scolaire ne pose pas de problème particulier.

Travail en coopération avec ses pairs

Quelle que soit l’activité support pratiquée, l’élève qui pratique ne peut le faire qu’en collaboration avec ses pairs. Lorsqu’il évolue dans une activité individuelle telle que l’athlétisme, il le fait en toute sécurité à la condition que les autres participants soient pris en compte car ils évoluent dans le même espace de travail.
Les activités collectives d’opposition nécessitent un haut niveau de communication, les activités duelles imposent une prise d’information permanente sur les mouvements et les intentions déduites du partenaire opposé, les activités artistiques prennent leur sens grâce à la collaboration et la cohésion entre les membres du groupe. Le développement de la communication et de l’interaction entre les membres d’un groupe d’élèves est une obligation dans le cours d’E.P.S..

Développés par les enseignants d’éducation physique, les principes de gestion de l’activité physique qui viennent d'être énoncés représentent une grande part des stratégies utilisées spécifiquement pour l’éducation des enfants avec trouble du spectre autistique (T.E.A.C.C.H., A.B.A.).

Leur systématisation par les enseignants d’Education Physique et Sportive ne devrait pas poser de problèmes dans la mesure où la plupart les utilisent déjà dans leur pratique quotidienne. Plus que toute autre activité, tout au plus est-il nécessaire de planifier les grandes étapes de la mise en place d’un projet de scolarisation d’un élève avec autisme.

Une chronologie possible la scolarisation en E.P.S. des élèves avec autisme

La scolarisation d’un élève avec autisme dans les cours d’E.P.S. nécessite le recueil d’informations sur le fonctionnement actuel de l’enfant avant toute intervention puis un ajustement de la pratique à ses caractéristiques pendant le cours. Vous trouverez ci après un exemple de chronologie qui devrait faciliter la scolarisation des élèves avec autisme et de fait augmenter leur proportion dans les cours d’E.P.S. Cet exemple s’adresse tout autant à l’enseignant d’E.P.S. qui reçoit un élève avec

autisme dans son cours qu’aux parents qui pourront proposer à titre d’exemple cette chronologie afin que leur enfant soit accueilli dans les meilleures conditions possibles. Cet exemple ne représente qu’une petite proportion de la partie visible des processus qu’il convient de mettre en place pour scolariser un élève avec autisme.

Avant la séance

1. Je recueille des informations sur l’enfant auprès des parents, des professionnels qui le suivent, des collègues qui ont déjà travaillé avec lui, des auxiliaires de santé, de l’A.V.S.-I.. Ces informations portent sur :

– ce que l’enfant apprécie

– ce que l’enfant déteste

– les points forts de l’enfant

– sa réactivité aux stimuli sensoriels

– ses compétences motrices particulières

– ses difficultés motrices

– le mode de communication privilégié qu’il utilise

– la qualité de sa communication expressive et réceptive

– ses capacités d’imitation et d’attention

2. Je prépare mon intervention en utilisant des outils adaptés aux compétences actuelles de l’enfant (essentiellement visuels) qui permettront de se repérer dans l’organisation spatiale et temporelle de la séance

L’enfant doit savoir :

– ce qu’il doit faire (photos, images, démonstration),

– avec qui il le fait (groupe repéré avec dossards, amis),

– combien de temps cela dure (timer, chronomètre, tableau de marque),

– ce qu’il fait après (emploi du temps visuel, routine pour la transition : passage aux vestiaires et changement d’habits).

3. Je tiens compte de l’âge chronologique de l’enfant et de son développement

– Je prévois de placer l’enfant avec autisme dans des groupes qui correspondent à la fois à son âge chronologique et à sa stature.

4. Je prévois l’aménagement de l’environnement physique en tenant compte des compétences de l’enfant

Pendant l’intervention

1. Le travail à réaliser est visualisé au moyen de démonstrations, de photos, de cibles, d’espaces délimités par des plots, des lignes, des filets, des poteaux, des tapis selon le niveau de compréhension de l’enfant.

2. Les conditions pertinentes de chaque tâche sont repérées et mises en évidence. Ex : Au service en badminton, j’amorce le mouvement du bras qui tient ma raquette quand mon autre main s’ouvre pour laisser tomber le volant.

3. L’activité proposée est décomposée en étapes élémentaires facilement accessibles à l’enfant: la réussite s’évalue pour chaque étape réalisée.

Exemple : La décomposition de la séquence de tir à l’arc peut être décomposée ainsi : la séquence des actes moteurs, la séquence respiratoire, la séquence visuelle, la séquence des images motrices: exemple séquence des actes moteurs :

* Installation : je me positionne par rapport à la cible, je prends mes appuis au sol, je mets ma flèche sur l’arc

* Préparation : je positionne ma main sur le grip et l’autre sur la corde

* Préarmement : je lève mon arc vers la cible en me grandissant

* Armement : je tire sur la corde tout en résistant devant

* Tir: je lâche la corde tout en maintenant en position le bras qui tient l’arc

4. L’activité proposée est graduellement complexifiée

Exemple : mise en jeu au badminton

* Je projette de bas en haut un volant posé sur ma raquette

* Je frappe de bas en haut un volant lâché par un partenaire 15 cm au dessus de ma raquette

* Je frappe de bas en haut un volant que je viens de lâcher avec l’aide du professeur

* Je frappe de bas en haut un volant que je viens de lâcher

5. Un système de récompense spécifique est mis en place pour se substituer à celui qui est habituellement utilisé (encouragement, attention et sourire de l’enseignant, score, gain du match, valorisation par les pairs). Ces systèmes de renforcement usuels sont généralement inefficaces et doivent être remplacés temporairement par un système adapté à l’élève avec autisme

6. Je propose des activités positives qui ne mettront pas l’enfant en difficulté. L’enseignant a le choix des activités. Il peut donc choisir en fonction des installations et du matériel dont il dispose des activités qui ne mettront pas l’enfant en difficulté : entre un cycle de jeux traditionnels extrêmement exigeants en matière de communication sociale et de règles fluctuantes et un sport collectif plus codifié, l’enseignant optera pour le second choix.

7. Je gère la demande d’aide et je m’organise pour que l’enfant dispose de procédures lui permettant de demander de l’aide en cas de difficultés.

Lors d’une interaction avec l’élève avec autisme, quand j’interagis avec l’élève :

1. Je gère l’aide que j’apporte à l’élève :

* verbale, visuelle, gestuelle, puis physique, soit du plus faible au plus fort afin de laisser à l’élève le temps d’explorer

* Physique, gestuelle, visuelle, verbale, soit du plus fort au plus faible afin de l’aider l’élève à réaliser entièrement une séquence, en toute sécurité, de l’aider à réaliser un enchaînement nouveau, de l’aider à évoluer en toute sécurité

2. Je m’adresse à l’élève en prenant en compte les caractéristiques de son handicap :

* Je parle concret en évitant les formules imagées, les abstractions, la formulation ironique, le second degré

* Je parle peu et clairement en allant à l’essentiel

* Je formule ma demande en fin de phrase afin que l’élève entende en fin de phrase ce qui lui est demandé

* Je parle lentement et distinctement en détachant mes mots

* Je parle soit sur un ton monocorde, soit sur un rythme lent

* Je parle en terme de comportement attendu

* Je recours à la voix forte uniquement en cas d’urgence et de danger

* Je limite mes expressions de visage et ma communication non verbale

3. J’attends une réponse dans un délai raisonnable (entre 5 et 10 secondes) avant de formuler ma question à l’identique

4. Je donne mes consignes visuellement avec des gestes, des signes, des images, des objets

5. Je questionne avec des questions fermées « Où est la cible ? » et non pas « pourquoi n’as-tu pas cherché à atteindre la cible ? »

6. Je me déplace calmement et j’entre tranquillement dans le champ de vision de l’élève

7. Je laisse tranquille l’enfant qui mène une activité de façon satisfaisante et je ne l’interromps pas, y compris pour le féliciter : j’attends la fin de l’activité !

8. Je récompense et je renforce les comportements attendus et je ritualise en accompagnant la récompense d’une gratification sociale (encouragements, félicitations, bravos, poignée de mains) afin de préparer le nécessaire estompage des récompenses initiales surtout quand elles sont d’ordre primaire (nourriture).

9. J’ignore les comportements inadaptés (à la condition qu’ils ne mettent pas en jeu la sécurité de l’élève, d’un élève ou du groupe) afin d’éviter que l’élève les utilise pour attirer mon attention.

10. Je ne propose aucune activité plaisante de substitution à la suite d’un trouble du comportement.

11. Je me centre sur ce que l’élève fait de positif et je ne me centre jamais sur l’erreur réalisée au risque de la voir se répéter.

Conclusion

L’Education Physique et Sportive développe des compétences motrices qui posent problème chez la plupart des enfants avec autisme, propose le développement d’une motricité fondée sur les activités physiques et sportives, socialement codifiées et pratiquées par une majorité de personnes. Elle est encadrée par des professeurs formés aux interventions éducatives générales, qui ont servi de base à l’élaboration des stratégies éducatives de l’autisme. Il apparaît qu’elle dispose d’un fort potentiel pour être le point de départ d’une rescolarisation des élèves avec autisme dans l’enseignement secondaire. La scolarisation des élèves avec autisme ne manquera pas de questionner la matière E.P.S. sur des points aussi essentiels que la place de la performance dans l’évaluation, la gestion de l’hétérogénéité des groupe, la pertinence de la notation, la validité des modèles de hiérarchisation des compétences, l’intérêt de la classification des APS, l’objet propre de l’E.P.S., le rapport entre E.P.S. et A.P.S. Loin d’apparaître comme une contrainte, la scolarisation des élèves avec autisme dans les cours d’E.P.S. est un élément fondamental de la progression de la matière EPS, de la recherche d’un objet propre à son enseignement, de sa nécessaire adaptation à un public en constante évolution.

Gérard Mercuriali - Parent et professeur d’EPS.

Version imprimable sur le site Autisme et scolarisation

Exemples

2009-04-10T21:55:00.001-07:00

EPS et nouveaux programmes

2009-04-10T21:48:00.000-07:00

(en cours de rédaction)

EPS et nouveaux programmes

Approche cognitive

2009-04-10T21:44:00.000-07:00

(en cours de rédaction, modifié le 24 avril 2009)

Profil hétérogène
L'étude des capacités intellectuelles des personnes avec un autisme montrent globalement:
- un Q.I. verbal inférieur au Q.I. de performance
- des capacités spatiales très développées qui peuvent s'exprimer chez certaines personnes dans des compétences artistiques exceptionnelles
- une capacité de mémorisation efficace dès lors qu'elle ne fait pas intervenir des processus mnémoniques d'organisation des données

Surfonctionnement perceptif

Ce modèle est exploré par Laurent Mottron, responsable de la Clinique spécialisée de l'autisme, Hôpital Rivière-des-Prairies.
Les recherches montrent une différence notable entre les perceptions des personnes avec un autisme et des personnes neurotypiques (se développant sans un autisme).
La perception des personnes avec un autisme fonctionne de façon plus autonome vis-à-vis des processus volontaires, des systèmes de représentation et des émotions.
Les résultats des recherches mettent en évidence une perception plus performante chez les personnes avec un autisme avec toutefois quelques nuances. Les performances baissent dans certaines conditions si le mouvement est en jeu, ou bien lors des tests d'attention sélective.
Dans l'article "perception et imitation du mouvement dans l'autisme", paru dans la revue Enfance, vol 60/2, les auteurs que les capacités d'imitation de gestes corporels ou faciaux varient selon la vitesse de présentation. Les performances imitatives augmentent quand la présentation est ralentie. Ceci est d'autant plus pertinent si la demande s'adresse à des personnes ayant un autisme plus sévère.

Hyposensible et/ou hypersensible
Une personne avec un autisme peut présenter pour une même modalité sensorielle des caractéristiques d'hyper ou d'hyposensibilité selon les moments. Elle peut donc réagir de façon confuse ou douloureuse à un stimuli ou bien être fasciné par une stimulation.

Cohérence centrale (l'arbre pas la forêt)
Développée par Uta Frith, cette théorie postule l'existence chez toute personne d'une capacité à regrouper des informations pour en faire un tout cohérent en tenant compte du contexte.
Les personnes avec un autisme voient le monde de façon plus fragmentée. Elles intègrent les données qu'elles reçoivent de leur environnement de façon moins cohérente et tiennent moins compte du contexte.
Percevoir le sens global d'une situation est beaucoup plus difficile pour une personne avec un autisme que pour une personne sans autisme.

Fonctions exécutives
Les fonctions exécutives recouvrent un ensemble de mécanismes cruciaux impliqués dans la planification des actions étape par étape, l'adaptation de l'action dans un contexte nouveau, la recherche organisée de solutions à un problème, le contrôle de soi, le contrôle du comportement, l'inhibition des réponses erronées.
Des déficits de ces capacités sont repérées chez de nombreuses personnes avec des troubles du développement mais elles ne sont pas systématiques chez les personnes avec un autisme. Cependant, les déficits dans le changement de comportement ainsi que dans la planification pourraient être caractéristiques de l'autisme.

Théorie de l’esprit (capacité à comprendre ce que savent croient pensent les autres)
Se mettre à la place de quelqu'un, se faire une idée de ce qu'il pense, sur ce qu'il ressent, sur ce qu'il sait est une activité qui nécessite un mécanisme cognitif.
Ce mécanisme nommé théorie de l'esprit est important dans les relations sociales parce qu'il permet de comprendre les propos et actions de nos interlocuteurs et de les anticiper.
Privé de ce mécanisme, il devient très difficile de comprendre les actions des personnes qui nous entourent. Leur comportement devient imprévisible.
Les personnes avec un autisme éprouvent en général des difficultés avec la théorie de l'esprit, indépendamment de leurs capacités intellectuelles.

L'excellent texte de Charles Durham "LES DIFFICULTES SOCIALES DE LA PERSONNE AUTISTE", tiré d'une conférence EDI Formation est toujours d'actualité.

Traitement de l’information (

(Troubles du comportement)
Langage (communication réceptive et expressive)

Bibliographie

2009-04-09T11:48:00.001-07:00

Alain Berthoz L'autisme : De la recherche à la pratique

Alain Lazartigues Les troubles autistiques : Du repérage précoce à la prise en charge

Anne Beaugerie-Perrot Intégration scolaire et autisme

Barbara Donville Vaincre l'autisme

Bernadette Rogé Autisme : Comprendre et agir

Brian L. Baker L'autonomie pas à pas : Enseigner les compétences quotidiennes aux enfants ayant des difficultés d'apprentissage

Carole Tardif L'autisme

Catherine Barthélémy L'autisme de l'enfant : la thérapie d'échange et de développement

Catherine Maurice Intervention béhaviorale auprès des jeunes enfants autistes

Christine Philip Autisme et parentalité

D. (Dominique) Sauvage Autisme du nourrisson et du jeune enfant

Daniel Tammet Embrasser le ciel immense : Le cerveau des génies

Donna Williams Quelqu'un, quelque part

Donna Williams Si on me touche je n'existe plus

E. Schopler Profil psycho-éducatif pour adolescents et adultes (AAPEP)

Elisabeth Motsch La Bécassine de Wilson

Eric Schopler Activités d'enseignement pour enfants autistes

Eric Willaye Evaluation et intervention auprès des comportements-défis : Déficience intellectuelle et/ou autisme (1Cédérom)

Giacomo Rizzolatti Les neurones miroirs

Gilbert Lelord L'Exploration de l'autisme : Le médecin, l'enfant et sa maman

Grandin temple Ma vie d'autiste

Grubar J-C. Autisme & intégration: Travaux et recherches

Jean-Louis Adrien Autisme du jeune enfant: Développement psychologique et régulation de l'activité

Jeanne-Marie Prefaut Maman, pas l'hôpital !

Judy Barron Moi, l'enfant autiste

Kamran Nazeer Laissez entrer les idiots : Le témoignage fascinant d'un autiste

Marian Sigman L'Enfant autiste et son développement

Mark Haddon Le bizarre incident du chien pendant la nuit

Mesibov Autisme : Le défi du programme Teacch

Michel Lemay L'autisme aujourd'hui

Montreuil Pratique de l'intervention individualisée

Paul Tréhin Les troubles du comportement associés à l'autisme et aux autres handicaps mentaux

Schopler Profil psycho-éducatif (PEP-R) : Evaluation et intervention individualisée pour enfants autistes ou présentant des troubles du développement

Simon Baron-Cohen La cécíté mentale: Un essai sur l'autisme et la théorie de l'esprit

Théo Peeters Autisme De l'adolescence à l'âge adulte

Tony Attwood Le Syndrome d'Asperger

Uta Frith L'énigme de l'autisme

Vinca Rivière Analyse du comportement appliquée à l'enfant et à l'adolescent

Chronologie

2009-04-09T11:35:00.000-07:00

( en cours de rédaction)

Chronologie possible

Avant la scolarisation

 Recueil d’information sur l’élève
 Points forts
 Centre d’intérêts (motivation)
 Compétences motrices
 Communication expressive, réceptive
 Coopération (indispensable)
 Capacité d’imitation (à travailler si pb)
 Repères temps espace personne
Je fais quoi : photos, images, vidéos, gifs,demos
Avec qui : groupe, équipe, dossards, avs-i
Combien de temps: timer, chrono, horloge, points, tas, déplacement
Et après : transition ritualisée, emploi du temps
 Age chronologique et développement physique
 Aménagement de l’environnement espace
 Prévoir des procédures de demande d’aide

Préparation de l’intervention (aménagement)

 Travail à réaliser visualisé
 Démonstrations profs, pairs, AVS-I,
 Mise en évidence des conditions pertinentes de réalisation de la tâche
 Activité décomposée en étapes élémentaires
 Activité proposée complexifiée graduellement
 Proposer une activité accessible si échec
 Systéme de récompense spécifique
 Organisation identique , parallèle ou mixte
 Gestion des temps d’attente
 Gérer l’aide
+ faible au plus fort : Verbal , Visuel, Physique
+ fort au plus faible : Physique, Visuel, Verbal

Pendant l’intervention (aménagement)
 Je m’adresse à l’élève en parlant « concret »
 Je parle peu, phrase simple et je formule ma demande en fin de phrase
 Je parle lentement et distinctement
 Je parle sur un ton monocorde ou rythmé
 Je m’exprime en terme de comportements attendus
 Je réserve la voix forte pour les urgences
 J’attens une réponse dans un délai raisonnable
 Je questionne avec des questions fermées
 Je me déplace calmement
 Je laisse tranquille l’élève qui travaille
 Je récompense et je renforce les comportement adaptés
 J’ignore les comportements adaptés saut danger
 J’évite ce qui peut constituer une activité plaisante après un trouble

Terminologie

2009-04-08T09:55:00.001-07:00

Il est rare d'entendre parler uniquement d'autisme. Les différents écrits sur l'autisme font appel à des termes tels que : Troubles Envahissants du Développement (T.E.D.), troubles autistiques, Troubles du Spectre Autistique (T.S.A.), Syndrome autistique. Les données récentes de la recherche scientifique montrent qu'il existe différentes causes génétiques, métaboliques, neurologiques de l'autisme. On parle dès lors d'autismeS.

Lorsque l'on mentionne le trouble, le spectre, le syndrome autistique, il est toujours question d'autisme mais pour ce qui concerne la désignation des personnes chez qui un autisme est diagnostiqué, il convient d'être prudent.
En effet, il n'est pas rare d'entendre parler de "l'autiste" ou "des autistes"; la personne étant alors résumée à une seule caractéristique : sa différence. Même si l'on admet avec Kanner que "ces enfants sont venus au monde avec une incapacité innée à former avec les personnes des liens affectifs habituels, de même que certains enfants viennent au monde avec un handicap physique ou intellectuel inné", il est inadmissible de résumer la personne, l'enfant, l'élève à un handicap. Après tout, personne ne s'autorise l'utilisation de l'expression "les cheveux châtains", "les yeux verts" ou encore "les grandes tailles" pour désigner un groupe de personnes présentant ces caractéristiques.
Il en va de même pour l'autisme.
Les personnes en difficulté de vocabulaire doivent savoir qu'il est possible (et souhaitable) de parler des personnes autistes. Un individu à la pensée politiquement correcte usera de la terminologie "Personne avec autisme" ou encore "Personne avec de l’autisme". Les recherches récentes attestant de la variété des causes pourraient nous orienter vers l'utilisation plus précise de "Personne avec un autisme" ou "personnes avec un autisme".

Eléments favorisant la scolarisation

2009-04-07T03:42:00.001-07:00

( en cours de rédaction)
Eléments facilitant la scolarisation

 Prépondérance des supports visuels
 Analyse, découpage de la tâche en un ensemble d’unités simples
 Répétition des tâches
 Hiérarchisation des tâches
 Efficience des consignes verbales
 Prévisibilité : routines organisation
 Gestion des aides
 Gestion des temps d’attente
 Travail en coopération
 Imitation

2009-04-07T03:29:00.000-07:00

( en cours de rédaction)

Définition de l'autisme(Catherine Milcent )

L’autisme est un trouble de la boucle « perception sociale/ action finalisée »

Avant 36 mois:

. Déficit qualitatif de la perception sociale

. Déficit qualitatif de la communication verbale et non verbale

. Déficit d’une motricité finalisée vers un but social et existence d’une motricité stéréotypée centrée sur des autostimulations

Historique

2009-04-07T02:21:00.000-07:00

Historique

Le terme autisme a été employé pour la première fois en 1911 par le psychiatre bleuler pour désigner le repli actif dans le monde imaginaire des patients schizophrènes.
En 1938, Léo Kanner, psychiatre américain reçoit pour la première fois, dans sa clinique de Baltimore, un enfant de 5 ans, Donald T., accompagné de ses parents. Ils ont recueilli des informations sur les attitudes bizarres de leur fils depuis l’âge de 2 ans. Donald a une mémoire étonnante : il reconnait tous les présidents dans une encyclopédie, il peut réciter l’alphabet, à l’endroit et à l’envers. Mais en même temps, il se complait dans la solitude, il répond peu aux marques d’affection, il comprend le langage dans un sens littéral, il aime faire tourner des objets et agiter ses mains en l’air. Il inverse les formes pronominales ; il dit « veux-tu prendre un bain ? » à la place de « Je veux prendre un bain ! ». Kanner a l’intuition qu’il existe un comportement particulier qui présente des singularités remarquables et qui est commun à un groupe d’enfants. Le trait remarquable est l’incapacité à établir un rapport naturel avec les personnes dès la naissance. Kanner suppose que ces enfants sont venus au monde sans la faculté de créer le contact avec les personnes comme d’’autres enfants naissent avec un handicap physique ou intellectuel.
Cinq ans plus tard, Léo Kanner a isolé à partir de 11 cas, une entité qu’il définit ainsi :
- Incapacité à communiquer
- Incapacité à établir des relations normales avec des personnes
- Incapacité à réagir normalement aux situations depuis le début de la vie
- Besoin d’immuabilité
- Résistance aux changements
- Ilots d’aptitude (mémoire)
Ces critères sont présents dans les deux classifications internationales qui servent de référence aujourd’hui pour le diagnostic de l’autisme : la Classification Internationale des Maladies (C.I.M. 10) de l’Organisation Mondiale de la Santé et le Manuel Diagnostique et Statistique des troubles Mentaux (D.S.M. IV) de l’Association Américaine de Psychiatrie.
- Interactions sociales
- Communication
- Motricité : stéréotypies, gestes répétitifs, T.O.C.
- Imitation, jeu symbolique

Les anomalies sont apparues avant l’âge de 3 ans

Motricité

2009-04-07T02:14:00.000-07:00

(en cours de rédaction)

Les références à des caractéristiques motrices atypiques font partie de la description de l’autisme dans l’article princeps de Leo Kanner.

Damasio et Maurer (1978) pensent que les perturbations de la motilité (faculté de se mouvoir) peuvent être l’indication d’un dysfonctionnement neurologique sous-jacent.

Anomalies motrices :

Dystonies, bradykinésies (mouvements lents) , hyperkinésies, mouvements involontaires, tonus musculaire, démarche, postures anormales, symétrie faciale ressemblant à une paralysie faciale des expressions émotionnelles.

Anomalies dans le développement moteur

Entre 9 et 12 mois, différence entre enfants sans TSA et enfants avec TSA :

- Attention visuelle pauvre

- Exploration buccale des objets

- Aversion pour le contact physique

Adrien (1993) montre à partir de vidéos familiales prises avant le 1^er anniversaire des enfants qui seront diagnostiqués autistes une hypotonie et un déficit d’expression faciale

Entre 12 et 24 mois, les vidéos mettent en évidence des différences dans les postures.

Mouvements choréiques

Difficultés d’équilibre (70% des enfants)

Performances motrices globales : retard de 5 mois

Pas de prédominance manuelle

Déficit de l’imitation motrice :

L’imitation sur les objets est moins déficitaire que l’imitation des gestes de la main.

L’imitation est plus atteinte chez les personnes souffrant d’autisme que pour d’autres troubles

Les résultats d’études induisent des théories qui proposent que les faibles performances en imitation sont secondaires dans l’autisme à un déficit de praxis

Plan et préambule

2009-03-29T05:43:00.000-07:00

L’élève avec un autisme au collège en cours d’E.P.S.
Stratégies éducatives et adaptations pédagogiques pour la scolarisation

Plan

Préambule
Historique
Définition de l’autisme
Terminologie
Approche cognitive
Motricité atypique
EPS et nouveaux programmes
Stratégies éducatives adaptées à l’autisme
Adaptations pédagogiques
des exemples de terrain

Bibliographie

Préambule
La déclaration de principe qui suit est reprise du livre édité en 1993 par Nicole Montreuil et Ghislain Magerotte, Pratique de l’intervention individualisée :

« La personne en difficulté de comportement ou avec un handicap est un participant à part entière de notre société et est appelée à y jouer tous les rôles sociaux que chacun d’entre nous y joue».

La volonté de non-exclusion pour cause de handicap implique la prise en compte des besoins spécifiques de la personne ce qui impose de faire des efforts soutenus afin de maintenir les personnes dans leur environnement naturel (maison, cercle familial, école, club, entreprise…).

En accueillant des élèves avec un autisme dans les cours d'éducation physique et sportive (EPS) en milieu ordinaire dans notre collège, nous avons essayé d'appliquer cette déclaration.

La première partie de l’intervention proposera une approche théorique succincte de l’autisme. La seconde partie sera centrée sur la motricité et les moyens de la développer dans le contexte de la classe.

Présentation du blog Autisme et EPS

2009-03-29T00:43:00.000-07:00

Bienvenue sur le blog Autisme et EPS

Le but du blog Autisme et EPS est de favoriser la scolarisation des élèves avec un autisme en cours d'EPS.

Le blog Autisme et EPS est lié au site Autisme et Scolarisation qui traite de la scolarisation des élèves avec un autisme au collège.

Pour ce faire, il nous est apparu nécessaire de scinder nos propos en quatre parties.

La présentation de l'autisme dans une première partie est rendue nécessaire par le fait que l'autisme est un terme qui est souvent utilisé en référence à une appréciation négative sur une personne, un courant. Cette utilisation réductrice et négative est très éloignée des caractéristiques propres du syndrome autistique. Le second point qui rend cette présentation indispensable tient au fait que la recherche actuelle est source de connaissances nouvelles sur l'autisme. Il est indispensable de disposer de connaissances actualisées pour adapter au mieux son cours. La forme du blog se prête à cet exercice. Les informations seront utilement complétées par la visite du blog Autisme Information Science.

Dans une seconde partie, elle aussi théorique, nous tenterons de faire une synthèse des caractéristiques motrices particulièrement à l'autisme, connaissances incontournables pour qui intervient en EPS sur le développement des compétences motrices de l'élève.

La troisième partie sera plus pratique. Après la présentation des nouveaux programmes d'EPS à la rentrée 2009 , elle abordera le problème de l'adaptation générale des pratiques en rapport avec les particularités liées au fonctionnement autistique.

La dernière partie consistera à proposer des modalités d'intervention sur le terrain qui tiennent compte des connaissances développées précédemment.

Une brève bibliographie complètera l'ensemble.

Ce blog vient en complément d'une intervention réalisée dans le cadre de la 2ème édition du congrès international de l'intégration par le sport qui s'est tenu les 2 et 3 avril 2009 à la faculté du Sport de Villers-lès-Nancy.