lundi 27 avril 2009

Des scientifiques de l'Albert Einstein College of Medicine proposent une nouvelle théorie de l’autisme.


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Texte original

Les scientifiques de l'Albert Einstein College of Medicine de l'Université Yeshiva ont proposé une nouvelle théorie élargie de l'autisme qui suggère que le cerveau des personnes atteintes d'autisme est structurellement normal mais dérégulé, ce qui implique que les symptômes du trouble peuvent être réversibles. Le principe central de la théorie, publiée dans le numéro de Mars de la revue « Brain Research Reviews », est que l'autisme est un trouble du développement causé par les facultés de règulation défaillante du locus coeruleus, un ensemble de neurones dans le cerveau qui traite les signaux sensoriels issus de toutes les parties du corps.

La nouvelle théorie découle de décennies d'observations anecdotiques concernant certains enfants autistes qui semblent s'améliorer quand ils ont de la fièvre, mais qui régressent lorsque la fièvre s'atténue. Une étude de 2007 dans la revue Pediatrics s’est penché plus sérieusement sur la fièvre et l'autisme, en observant les enfants autistes pendant et après les épisodes de fièvre et en comparant leur comportement avec les enfants autistes qui n'ont pas de fièvre. Cette étude a établi que le comportement expérimental des enfants autistes changent au cours de la fièvre.

"Sur une note positive, nous parlons d'une région du cerveau qui n'est pas modifié de manière irrévocable. Cela nous donne l'espoir qu’avec de nouvelles thérapies, nous seront en mesure d'aider les personnes atteintes d'autisme», dit le co-auteur Mark F. Mehler , MD, président de la chaire de neurologie et directeur du « Institute for Brain Disorders and Neural Regeneration »à Einstein.

L'autisme est un handicap complexe du développement qui affecte la capacité d’une personne à communiquer et à interagir avec les autres. Il apparaît généralement au cours des trois premières années de la vie. L'autisme est appelé « trouble du spectre autistique », car il affecte les individus différemment et à des degrés divers. On estime qu’un enfant américain sur 150 présente un certain degré d’autisme.

Les chercheurs d’Einstein concluent que les preuves scientifiques pointent directement le locus coeruleus-noradrénergique (LC-NA)comme étant un système impliqué dans l'autisme. "Le LC-NA système est le seul système de cerveau impliqué à la fois dans la production de la fièvre et dans le contrôle de comportement," dit le co-auteur Dominick P. Purpura, MD, doyen émérite et professeur de neurosciences à Einstein.

Le locus coeruleus a des connexions étendues à des régions du cerveau qui traitent l'information sensorielle. Il sécrète la plus grande part de la noradrénaline, un neurotransmetteur qui joue un rôle clé dans le déclenchement des mécanismes de défense, tels que le «combat ou fuite». Il est également impliqué dans une variété de comportements complexes, telles que l'attention focalisée (la capacité à concentrer son attention sur des signaux de l'environnement en rapport avec une tâche manuelle, ou encore pour déplacer son attention d'une tâche à un autre). Le déficit d’attention est une caractéristique de l'autisme.

"Ce qui est unique sur le locus coeruleus est qu'il active presque tous les centres d'ordre supérieur du cerveau qui sont impliquées dans des tâches cognitives complexes», explique le Dr Mehler.

L’hypothèse des docteurs Purpura et Mehler est que dans l’autisme, le LC-NA est dérégulé par une interaction environnementale ou par des facteurs génétiques ou épigénétiques (substances chimiques qui régulent l'expression de gènes aussi bien au sein du génome qu'en dehors). Ils pensent que le stress joue un rôle central dans la dérégulation de la LC-NA système, en particulier dans les derniers stades de développement prénatal lorsque le cerveau du foetus est particulièrement vulnérable.

Pour preuve, les chercheurs indiquent une étude de 2008, publié dans le « Journal of Autism and Developmental Disorders », que l'on trouve une plus grande incidence de l'autisme chez les enfants dont les mères ont été exposées aux cyclones et tempêtes tropicales au cours de la grossesse. L'exposition maternelle à de graves tempêtes, au milieu de la gestation a entraîné la plus forte prévalence de l'autisme.

L’hypothèse des docteurs Purpura et Mehler est que ,chez les enfants autistes, la fièvre stimule le système LC-NA et restaure temporairement sa fonction de régulation normale. "Cela ne pourrait se produire si l'autisme était causé par une lésion ou une anomalie structurelle du cerveau», explique le Dr Purpura.

"Cela nous donne espoir que nous finirons par être en mesure de faire quelque chose pour les personnes atteintes d'autisme», ajoute-t-il.

Les chercheurs ne préconisent pas la thérapie par la fièvre (fièvre provoquée par des moyens artificiels), qui serait trop large, et peut-être même un dangereux remède. Au lieu de cela, disent-ils, l'avenir du traitement de l'autisme réside probablement dans les médicaments qui ciblent sélectivement certains types de récepteurs noradrénergiques du cerveau ou, plus probablement, en épigénétique grâce à des thérapies ciblant les gènes du système LC-NA .

"Si le locus coeruleus est altéré dans l'autisme, il l’est probablement parce que des dizaines ou des centaines, voire des milliers de gènes sont en dérégulation subtile et complexe", explique le Dr Mehler. "La seule façon d'inverser ce processus grâce à des thérapies épigénétiques, qui, nous commençons à l’apprendre, ont la capacité de coordonner la très grande intégration des réseaux de gènes".

"Le message ici est celui de l'espoir mais aussi de la prudence", ajoute le Dr Mehler. "Vous ne pouvez pas prendre une maladie neuropsychiatrique complexe, qui a échappé à notre compréhension de 50 ans et d'un seul coup d'un traitement qui va à l'inverser - c'est la folie. D'autre part, nous avons maintenant des indices de la neurobiologie, la génétique, l'épigénétique et de l'autisme. Pour avancer, nous devons investir plus d'argent dans les sciences de base à examiner le génome et l'épigénome de façon plus ciblée. "

Traduction blog Autisme Information Science

mercredi 22 avril 2009



Ce texte date de 2007 et il est paru dans la revue La lettre d'Autisme France.

Préambule : Cet article traite de l’enseignement de l’Education Physique et Sportive, que nous nommerons E.P.S. dans l’enseignement secondaire (collèges et lycées). Il concerne donc tous les enfants entre 11 et 18 ans puisque la maîtrise des contenus scolaires correspondant à la classe d’âge de l’élève avec autisme n’est pas un préalable nécessaire à la participation à la séance d’E.P.S.

En avril 2005, une étude de la Direction de la recherche, des études, de l’évaluation et des statistiques montrait que « Seuls 10% des enfants autistes d’âge scolaire bénéficient d’une intégration scolaire ou d’une formation professionnelle en milieu ordinaire (à temps partiel ou à temps plein), contre 28% pour les enfants handicapés du même âge ne présentant pas d’autisme ou de syndromes apparentés ».

En 2007, rares sont les enfants avec autisme qui participent aux cours d’Education Physique et Sportive (E.P.S.) dans les écoles, collèges, lycées et universités françaises. Si le principe de la scolarisation des élèves handicapés est aujourd’hui admis dans les textes législatifs et les discours, la réalisation par contre, demeure incertaine, voire inexistante dans la grande majorité des établissements. Leur présence dans les séances d’E.P.S. relève plus de l’expérimentation que de la scolarisation obligatoire jusqu’à l’âge de 16 ans.

Partant de ce constat, nous montrerons après avoir présenté sommairement l’E.P.S. et les troubles du spectre autistique pourquoi une Education Physique et Sportive de l’enfant avec autisme est indispensable au développement de l’élève et comment l’E.P.S. est déjà en grande partie organisée pour la scolarisation des élèves avec autisme.

A condition de respecter quelques principes simples que nous énoncerons, l’Education Physique et Sportive pourrait constituer une « porte d’entrée » dans les collèges et lycées pour nombre d’élèves qui, jusqu’à aujourd’hui, ne peuvent accéder aux études secondaires. Nous conclurons sur la nécessaire évolution de l’éducation physique dans le cadre de la mise en place de la politique de scolarisation des élèves handicapés.



L’Education Physique et Sportive

L’Education Physique et Sportive a pour finalités de développer les compétences motrices des élèves et de leur permettre d’accéder à une culture commune grâce aux activités physiques sportives et d’expression. Elle donne aux élèves les moyens de gérer leur santé aux différents âges de la vie.
L’Education Physique et Sportive est une matière scolaire obligatoire qui s’adresse à tous les élèves scolarisés, dès lors qu’il n’existe aucune contre indication médicale avérée.
Les troubles du spectre autistique, dont l’autisme fait partie, ne sont pas une contre indication médicale à la pratique d’une activité physique scolaire. Par conséquent, les élèves avec autisme à l’école participent aux cours d’Education Physique et Sportive. L’Education Physique et Sportive est enseignée en primaire par des instituteurs et des professeurs des écoles. Le volume hebdomadaire théorique est de 5 heures d’E.P.S. par semaine.
Dans les collèges et les lycées, ce sont des professeurs d’Education Physique et Sportive qui enseignent la matière à raison de quatre heures hebdomadaire pour les 6ème, trois heures pour les 5ème, 4ème, 3ème et 2 heures pour les lycéens. La participation de tous les élèves aux cours d’E.P.S. est la règle générale et elle s’applique à tous : seule une contre-indication médicale peut en limiter la portée.

La Direction de l’Enseignement Scolaire précise en 2004 : «Certains élèves présentent des handicaps ou des incapacités fonctionnelles qui permettent néanmoins une EPS adaptée. En liaison avec l’autorité médicale scolaire, les professeurs d’E.P.S. organisent leur pratique et leur intégration». Les professeurs d’Education Physique et Sportive sont nommés sur concours à l’issu d’une formation universitaire de quatre années qui comprend des enseignements de pédagogie, de didactique des Activités Physiques Sportives et d’Expression, d’anatomie, de physiologie, d’histoire des A.P.S, de sociologie, de psychologie. Ils disposent ainsi d’une formation universitaire qui les rend aptes à ajuster les principes éducatifs qui servent aujourd’hui de base aux interventions les plus efficaces pour aider les personnes avec autisme à se développer.

Parmi les missions dévolues à l’enseignant d’E.P.S. on relèvera l’instruction, l’acquisition de connaissances et de savoir-faire, la construction de l’autonomie. Pour mener à bien ses missions, le professeur d’Education Physique et Sportive utilise comme support les activités physiques sportives et d’expression. Le ministère de la Jeunesse et des sports dénombre plus de 300 activités sportives pratiquées par plus de 31 millions de personnes de 15 à 75 ans. Le nombre réel de personnes pratiquant une activité physique est bien plus important car ni la pratique des enfants de moins de 15 ans, ni la marche balade, ni la chasse ne sont pris en compte. Les activités physiques constituent un élément majeur dans la socialisation des personnes en France. Cependant, l’enseignement de l’éducation physique ne se confond pas avec l’enseignement des pratiques sportives. La performance est prise en compte mais elle ne constitue pas l’élément le plus important de l’éducation physique. L’enseignant procède à une nécessaire adaptation des pratiques pour atteindre les objectifs assignés par les instructions officielles qui régissent sa matière. Ce travail d’adaptation des objectifs, des règles, des surfaces de jeu, réalisé par les enseignants d’E.P.S. nécessite quelques ajustements pour prendre en compte les caractéristiques développementales et comportementales de l’enfant avec autisme.


Les troubles du spectre autistique

Parmi les définitions de l’autisme, nous retiendrons celle de Catherine Milcent : « L’autisme peut se définir comme un trouble de la boucle ‘perception sociale / action finalisée’ ». L’autisme est caractérisé par un déficit de la perception sociale, un déficit de la communication verbale et non verbale, de l’imagination et un déficit d’une motricité finalisée vers un but social. Par contre il existe une motricité stéréotypée ou centrée sur des auto-stimulations.

La motricité des élèves avec autisme est atypique et son orientation est rarement centrée vers la communication avec autrui. Les problèmes de motricité apparaissent très tôt dans le développement de l’enfant : avant l’âge de un an, l’enfant présente de l’hypotonie : l’enfant ne s’ajuste pas à la personne qui le porte et se comporte comme une poupée de chiffon. Les jeunes enfants avec autisme peuvent aussi présenter des difficultés de déglutition. Les expressions faciales sont réduites. Entre 1 et 2 ans, l’enfant présente des postures atypiques. Les stratégies de retournement du dos sur le ventre différent notablement de celles utilisées par les enfants sans autisme. Pendant cette période on peut aussi noter une attention visuelle pauvre, une exploration buccale des objets, une aversion pour le contact physique, une hypotonie et des difficultés praxiques communes aux enfants avec autisme.

L’étude des compétences motrices de l’enfant se développant avec autisme met en évidence une perturbation de la faculté de se mouvoir, caractérisée par plusieurs points parmi les suivants : une perturbation du tonus musculaire et/ou du tonus nerveux (hypotonie, hypertonie), une lenteur du mouvement (Bradykinésies), des mouvements involontaires, une démarche étrange (sur la pointe de pieds), des postures anormales, un déficit d’imitation motrice (cf le dossier sur les neurones miroirs, paru dans la revue « Pour la Science » de février 2007), des mouvements choréiques (Saint Guy, convulsions), des difficultés d’équilibre dans 70% des cas, une absence de dominance manuelle et une difficulté dans l’aptitude à planifier et exécuter des mouvements en l’absence de symptômes moteurs (dyspraxie). En assignant à l’Education Physique et Sportive pour premier objectif le développement des compétences motrices par le biais des activités physiques et sportives, le législateur en fait un instrument de choix pour l’éducation des élèves avec autisme vers une motricité plus « efficace » et plus « sociale ».



E.P.S. et stratégies générales d’enseignement


Le traitement didactique de toute activité sportive nécessite une adaptation au public concerné en fonction des objectifs poursuivis par l’enseignant. Cette adaptation commence par une évaluation des compétences motrices des élèves par rapport aux contraintes de l’activité: faire progresser collectivement vers l’avant un ballon de rugby en faisant des passes vers l’arrière ne mobilise pas les mêmes ressources et compétences que celles exigées par le franchissement d’une haie lors d’une course de vitesse. De même, il existe plusieurs options pour faire progresser un ballon de rugby vers la surface de marque adverse. Ces options ne sont pas maîtrisées par tous les élèves. Il faut aider les élèves à choisir celles qui correspondent le mieux à leurs capacités actuelles afin qu’ils réalisent leurs actions motrices en toute sécurité.
En tenant compte de l’évaluation des compétences de ses élèves, l’enseignant d’E.P.S. choisit les objectifs à atteindre par sa classe à la fin du cycle et il organise les apprentissages de façon à permettre à ses élèves d’atteindre les objectifs fixés. La majorité des principes éducatifs utilisés par les enseignants d’E.P.S. pour développer les apprentissages moteurs sont déjà utilisés dans le cadre des stratégies éducatives de l’autisme :


Prépondérance des supports visuels

Le lieu privilégié de la pratique de l’Education Physique et Sportive est le gymnase, le stade, la piscine, le dojo... L’enseignant utilise des installations conçues à l’origine pour la pratique du sport de compétition. Il doit par conséquent modifier l’espace de jeu afin de l’adapter à ses objectifs. Cette adaptation est pour l’essentiel, visuelle : tracés de lignes temporaires, plots pour canaliser les déplacements, surfaces de jeu, cibles à atteindre, zones à éviter, tableau des scores, dossards pour organiser les groupes font partie de l’arsenal utilisé par les enseignants pour organiser visuellement la situation d’apprentissage.


Analyse et découpage de la tâche

La pratique d’une activité physique et sportive par un grand nombre de personnes a pour conséquence la mise en évidence et la démonstration par les plus performants d’entre eux de techniques efficaces pour la résolution des problèmes liés à la pratique : par exemple, la découverte et la généralisation de la technique de franchissement dorsal (Fosbury flop) en saut en hauteur. Ce modèle de haut niveau de pratique n’est pas directement transposable aux débutants. La découverte, la confrontation de l’élève avec quelques principes issus des techniques proposées par le pratiquant de haut niveau nécessite un apprentissage. L’enseignant repère les éléments pertinents de la solution proposée par le pratiquant de haut niveau, et propose un apprentissage qui passe par le découpage de la technique globale en petites unités à la portée de l’élève. En fonction des objectifs plus généraux choisis par l’enseignant pour sa classe et le niveau d’habileté de chaque élève, l’enseignant choisira parmi les unités, celles qui lui paraissent les plus accessibles à l’élève, mis en situation d’apprentissage, et non pas en situation d’échec.



Répétition des tâches


Travailler pour rendre plus efficace un geste moteur nécessite du temps et des répétitions. Rares sont les personnes et les élèves capables d’inventer des solutions motrices originales aux problèmes posées par la pratique sportive. Répéter un geste identique un certain nombre de fois et s’assurer de sa bonne réalisation reste encore le moyen le plus sûr pour changer durablement la forme d’un mouvement.


Hiérarchisation des tâches


Dans le cadre d’un comportement complexe impliquant plusieurs mouvements simples imbriqués, l’enseignant qui a découpé le comportement et repéré les actions à réaliser va proposer à l’élève de travailler une partie du mouvement. En règle générale, il va proposer de commencer par les mouvements simples les plus élémentaires et les plus accessibles aux élèves.


Efficience des consignes verbales

Donner une consigne verbale courte, explicite et facilement compréhensible est une obligation pour l’enseignant qui doit gérer un groupe classe dans un environnement aussi contraignant qu’un gymnase fréquenté par 60 élèves ou encore lorsqu’il soit s’adresser à un groupe d’élèves situé dans le virage opposé d’une piste d’athlétisme avec un vent de face. Ses consignes verbales doivent être efficaces, courtes et facilement compréhensibles. Les signaux sonores sont limités et renforcés par des signaux visuels. Une organisation routinière permet d’en améliorer l’efficacité.


Prévisibilité : Les routines d’organisation et de fonctionnement

Durant l’année scolaire, les élèves doivent pratiquer des activités issues des 8 groupes d’activités : athlétisme, gymnastique, natation, activités de pleine nature, activités artistiques, d’opposition/coopération, duelles, de combat. L’entrée dans l’activité passe par une mise en train, un échauffement général suivi d’un échauffement spécifique. Cette étape indispensable à la prévention des risques liés à la pratique physique peut être utilement ritualisée et prise en charge par les élèves de façon autonome, sous la surveillance de l’enseignant. Il en va de même pour le découpage d’une séquence dans un groupe d’activité.

Exemple en sport collectif :
1. Appel
2. Mise en train
3. Echauffement général
4. Echauffement spécifique
5 Regroupement général
6. Exploration motrice technique 1
7. Renforcement technique 2
8. Regroupement général : Formation des équipes de 3 élèves et précisions sur les règles de fonctionnement
9. Jeu dirigé : application du travail technique précédent
10. Bilan en groupe classe

L’organisation répétitive et prévisible permet de gagner un temps précieux en limitant les temps d’explication, d’organisation, de gestion des groupes. La connaissance par les élèves des différentes formes d’organisation des groupes (binômes, équipe, avec opposition, partenaire, etc...) permet à l’enseignant de gagner du temps sur la pratique en action.


Gestion de l’hétérogénéité

Il n’existe pas un profil type de l’élève par division. Les enseignants d’Education Physique et Sportive doivent gérer par exemple dans les classes de sixième plus de 25 élèves, garçons et filles, âgés de 10 à 12 ans, pesant entre 25 et 70 kilos, mesurant entre 1,20m et 1,60m et ayant des niveaux de pratique physique très disparates. Les solutions trouvées par les enseignants d’E.P.S. ne sont rendues obsolètes par la scolarisation d’un élève avec autisme.


Mise en mouvement

La grande diversité des activités proposées met quelques fois l’élève dans l’impossibilité d’initier un mouvement parce que la tâche à réaliser lui paraît hors de portée. Dans ce cas, un camarade de classe ou l’enseignant peut inviter l’élève à réaliser ce qu’on attend de lui. En E.P.S, cette invite peut être verbale, visuelle par démonstration de la tâche à réaliser, gestuelle en désignant l’élève, le lieu, l’engin concerné. L’invite réalisée par l’enseignant ou par un pair peut être physique partielle ou totale dans le cas où l’élève ne peut réaliser seul l’exercice.


Gestion des aides

Afin de permettre aux élèves de réaliser un mouvement, l’enseignant a recours à différentes formes d’aide: il peut utiliser une guidance manuelle ou physique consistant en un modelage permettant à l’élève de réaliser en toute sécurité un mouvement inaccessible, comprenant ainsi l’enchaînement des séquences.

La guidance manuelle peut être utilisée pour aider à la réalisation en intervenant au moment opportun. Elle peut aussi constituer une aide facilitant le mouvement grâce à une présence sécurisante et sécuritaire. L’enseignant peut opter pour une aide gestuelle en désignant l’élément essentiel à la réalisation de la tâche (pointer une direction, un partenaire, un espace vide).

Une aide visuelle peut être proposée par l’agencement du milieu (cibles délimitées, limites de terrain) ou par des personnes (démonstration). Le professeur peut enfin opter pour une guidance verbale mais elle nécessite une grande précision, la connaissance par l’élève d’un vocabulaire technique, la proximité, un environnement peu bruyant.


Gestion des temps d’attente

Les cours d’E.P.S. s’organisent en une succession d’actions motrices plus ou moins intensives qui alternent avec des temps de récupération ou de réorganisation des groupes ou de la classe : changement d’ateliers, modification des regroupements, temps d’explications et surtout temps de récupération. L’élève alterne donc les temps de travail avec des temps de récupération. Ces temps de récupération peuvent être organisés : files, observation, arbitrage, parade, chronométrage.

Travail en coopération en milieu ouvert

Dès lors que le lieu de travail de l’enseignant est un espace privé ou public de grande dimension pour le spectacle sportif et susceptible d’accueillir en même temps plusieurs enseignants, voire du public, la notion de classe fermée perd tout son sens. Dans sa pratique quotidienne, l’enseignant d’E.P.S. est amené à partager avec d’autres collègues un même lieu géographique, du matériel, un espace commun. Son lieu de pratique peut aussi être public et son intervention éducative devient elle aussi publique. Le lieu d’exercice de l’E.P.S. est donc un espace ouvert ou la collaboration entre adultes est de mise. Dans ce contexte, la présence d’un auxiliaire de vie scolaire ne pose pas de problème particulier.


Travail en coopération avec ses pairs

Quelle que soit l’activité support pratiquée, l’élève qui pratique ne peut le faire qu’en collaboration avec ses pairs. Lorsqu’il évolue dans une activité individuelle telle que l’athlétisme, il le fait en toute sécurité à la condition que les autres participants soient pris en compte car ils évoluent dans le même espace de travail.
Les activités collectives d’opposition nécessitent un haut niveau de communication, les activités duelles imposent une prise d’information permanente sur les mouvements et les intentions déduites du partenaire opposé, les activités artistiques prennent leur sens grâce à la collaboration et la cohésion entre les membres du groupe. Le développement de la communication et de l’interaction entre les membres d’un groupe d’élèves est une obligation dans le cours d’E.P.S..

Développés par les enseignants d’éducation physique, les principes de gestion de l’activité physique qui viennent d'être énoncés représentent une grande part des stratégies utilisées spécifiquement pour l’éducation des enfants avec trouble du spectre autistique (T.E.A.C.C.H., A.B.A.).

Leur systématisation par les enseignants d’Education Physique et Sportive ne devrait pas poser de problèmes dans la mesure où la plupart les utilisent déjà dans leur pratique quotidienne. Plus que toute autre activité, tout au plus est-il nécessaire de planifier les grandes étapes de la mise en place d’un projet de scolarisation d’un élève avec autisme.


Une chronologie possible la scolarisation en E.P.S. des élèves avec autisme

La scolarisation d’un élève avec autisme dans les cours d’E.P.S. nécessite le recueil d’informations sur le fonctionnement actuel de l’enfant avant toute intervention puis un ajustement de la pratique à ses caractéristiques pendant le cours. Vous trouverez ci après un exemple de chronologie qui devrait faciliter la scolarisation des élèves avec autisme et de fait augmenter leur proportion dans les cours d’E.P.S. Cet exemple s’adresse tout autant à l’enseignant d’E.P.S. qui reçoit un élève avec

autisme dans son cours qu’aux parents qui pourront proposer à titre d’exemple cette chronologie afin que leur enfant soit accueilli dans les meilleures conditions possibles. Cet exemple ne représente qu’une petite proportion de la partie visible des processus qu’il convient de mettre en place pour scolariser un élève avec autisme.


Avant la séance


1. Je recueille des informations sur l’enfant auprès des parents, des professionnels qui le suivent, des collègues qui ont déjà travaillé avec lui, des auxiliaires de santé, de l’A.V.S.-I.. Ces informations portent sur :

– ce que l’enfant apprécie

– ce que l’enfant déteste

– les points forts de l’enfant

– sa réactivité aux stimuli sensoriels

– ses compétences motrices particulières

– ses difficultés motrices

– le mode de communication privilégié qu’il utilise

– la qualité de sa communication expressive et réceptive

– ses capacités d’imitation et d’attention


2. Je prépare mon intervention en utilisant des outils adaptés aux compétences actuelles de l’enfant (essentiellement visuels) qui permettront de se repérer dans l’organisation spatiale et temporelle de la séance

L’enfant doit savoir :

– ce qu’il doit faire (photos, images, démonstration),

– avec qui il le fait (groupe repéré avec dossards, amis),

– combien de temps cela dure (timer, chronomètre, tableau de marque),

– ce qu’il fait après (emploi du temps visuel, routine pour la transition : passage aux vestiaires et changement d’habits).


3. Je tiens compte de l’âge chronologique de l’enfant et de son développement

– Je prévois de placer l’enfant avec autisme dans des groupes qui correspondent à la fois à son âge chronologique et à sa stature.



4. Je prévois l’aménagement de l’environnement physique en tenant compte des compétences de l’enfant


Pendant l’intervention

1. Le travail à réaliser est visualisé au moyen de démonstrations, de photos, de cibles, d’espaces délimités par des plots, des lignes, des filets, des poteaux, des tapis selon le niveau de compréhension de l’enfant.

2. Les conditions pertinentes de chaque tâche sont repérées et mises en évidence. Ex : Au service en badminton, j’amorce le mouvement du bras qui tient ma raquette quand mon autre main s’ouvre pour laisser tomber le volant.

3. L’activité proposée est décomposée en étapes élémentaires facilement accessibles à l’enfant: la réussite s’évalue pour chaque étape réalisée.


Exemple : La décomposition de la séquence de tir à l’arc peut être décomposée ainsi : la séquence des actes moteurs, la séquence respiratoire, la séquence visuelle, la séquence des images motrices: exemple séquence des actes moteurs :


* Installation : je me positionne par rapport à la cible, je prends mes appuis au sol, je mets ma flèche sur l’arc

* Préparation : je positionne ma main sur le grip et l’autre sur la corde

* Préarmement : je lève mon arc vers la cible en me grandissant

* Armement : je tire sur la corde tout en résistant devant

* Tir: je lâche la corde tout en maintenant en position le bras qui tient l’arc


4. L’activité proposée est graduellement complexifiée

Exemple : mise en jeu au badminton

* Je projette de bas en haut un volant posé sur ma raquette

* Je frappe de bas en haut un volant lâché par un partenaire 15 cm au dessus de ma raquette

* Je frappe de bas en haut un volant que je viens de lâcher avec l’aide du professeur

* Je frappe de bas en haut un volant que je viens de lâcher


5. Un système de récompense spécifique est mis en place pour se substituer à celui qui est habituellement utilisé (encouragement, attention et sourire de l’enseignant, score, gain du match, valorisation par les pairs). Ces systèmes de renforcement usuels sont généralement inefficaces et doivent être remplacés temporairement par un système adapté à l’élève avec autisme


6. Je propose des activités positives qui ne mettront pas l’enfant en difficulté. L’enseignant a le choix des activités. Il peut donc choisir en fonction des installations et du matériel dont il dispose des activités qui ne mettront pas l’enfant en difficulté : entre un cycle de jeux traditionnels extrêmement exigeants en matière de communication sociale et de règles fluctuantes et un sport collectif plus codifié, l’enseignant optera pour le second choix.


7. Je gère la demande d’aide et je m’organise pour que l’enfant dispose de procédures lui permettant de demander de l’aide en cas de difficultés.



Lors d’une interaction avec l’élève avec autisme, quand j’interagis avec l’élève :

1. Je gère l’aide que j’apporte à l’élève :

* verbale, visuelle, gestuelle, puis physique, soit du plus faible au plus fort afin de laisser à l’élève le temps d’explorer

* Physique, gestuelle, visuelle, verbale, soit du plus fort au plus faible afin de l’aider l’élève à réaliser entièrement une séquence, en toute sécurité, de l’aider à réaliser un enchaînement nouveau, de l’aider à évoluer en toute sécurité


2. Je m’adresse à l’élève en prenant en compte les caractéristiques de son handicap :

* Je parle concret en évitant les formules imagées, les abstractions, la formulation ironique, le second degré

* Je parle peu et clairement en allant à l’essentiel

* Je formule ma demande en fin de phrase afin que l’élève entende en fin de phrase ce qui lui est demandé

* Je parle lentement et distinctement en détachant mes mots

* Je parle soit sur un ton monocorde, soit sur un rythme lent

* Je parle en terme de comportement attendu

* Je recours à la voix forte uniquement en cas d’urgence et de danger

* Je limite mes expressions de visage et ma communication non verbale


3. J’attends une réponse dans un délai raisonnable (entre 5 et 10 secondes) avant de formuler ma question à l’identique

4. Je donne mes consignes visuellement avec des gestes, des signes, des images, des objets


5. Je questionne avec des questions fermées « Où est la cible ? » et non pas « pourquoi n’as-tu pas cherché à atteindre la cible ? »


6. Je me déplace calmement et j’entre tranquillement dans le champ de vision de l’élève


7. Je laisse tranquille l’enfant qui mène une activité de façon satisfaisante et je ne l’interromps pas, y compris pour le féliciter : j’attends la fin de l’activité !


8. Je récompense et je renforce les comportements attendus et je ritualise en accompagnant la récompense d’une gratification sociale (encouragements, félicitations, bravos, poignée de mains) afin de préparer le nécessaire estompage des récompenses initiales surtout quand elles sont d’ordre primaire (nourriture).


9. J’ignore les comportements inadaptés (à la condition qu’ils ne mettent pas en jeu la sécurité de l’élève, d’un élève ou du groupe) afin d’éviter que l’élève les utilise pour attirer mon attention.


10. Je ne propose aucune activité plaisante de substitution à la suite d’un trouble du comportement.


11. Je me centre sur ce que l’élève fait de positif et je ne me centre jamais sur l’erreur réalisée au risque de la voir se répéter.


Conclusion

L’Education Physique et Sportive développe des compétences motrices qui posent problème chez la plupart des enfants avec autisme, propose le développement d’une motricité fondée sur les activités physiques et sportives, socialement codifiées et pratiquées par une majorité de personnes. Elle est encadrée par des professeurs formés aux interventions éducatives générales, qui ont servi de base à l’élaboration des stratégies éducatives de l’autisme. Il apparaît qu’elle dispose d’un fort potentiel pour être le point de départ d’une rescolarisation des élèves avec autisme dans l’enseignement secondaire. La scolarisation des élèves avec autisme ne manquera pas de questionner la matière E.P.S. sur des points aussi essentiels que la place de la performance dans l’évaluation, la gestion de l’hétérogénéité des groupe, la pertinence de la notation, la validité des modèles de hiérarchisation des compétences, l’intérêt de la classification des APS, l’objet propre de l’E.P.S., le rapport entre E.P.S. et A.P.S. Loin d’apparaître comme une contrainte, la scolarisation des élèves avec autisme dans les cours d’E.P.S. est un élément fondamental de la progression de la matière EPS, de la recherche d’un objet propre à son enseignement, de sa nécessaire adaptation à un public en constante évolution.



Gérard Mercuriali - Parent et professeur d’EPS.


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vendredi 10 avril 2009

Exemples

EPS et nouveaux programmes

(en cours de rédaction)

EPS et nouveaux programmes

Approche cognitive

(en cours de rédaction, modifié le 24 avril 2009)

Profil hétérogène
L'étude des capacités intellectuelles des personnes avec un autisme montrent globalement:
- un Q.I. verbal inférieur au Q.I. de performance
- des capacités spatiales très développées qui peuvent s'exprimer chez certaines personnes dans des compétences artistiques exceptionnelles
- une capacité de mémorisation efficace dès lors qu'elle ne fait pas intervenir des processus mnémoniques d'organisation des données


Surfonctionnement perceptif

Ce modèle est exploré par Laurent Mottron, responsable de la Clinique spécialisée de l'autisme, Hôpital Rivière-des-Prairies.
Les recherches montrent une différence notable entre les perceptions des personnes avec un autisme et des personnes neurotypiques (se développant sans un autisme).
La perception des personnes avec un autisme fonctionne de façon plus autonome vis-à-vis des processus volontaires, des systèmes de représentation et des émotions.
Les résultats des recherches mettent en évidence une perception plus performante chez les personnes avec un autisme avec toutefois quelques nuances. Les performances baissent dans certaines conditions si le mouvement est en jeu, ou bien lors des tests d'attention sélective.
Dans l'article "perception et imitation du mouvement dans l'autisme", paru dans la revue Enfance, vol 60/2, les auteurs que les capacités d'imitation de gestes corporels ou faciaux varient selon la vitesse de présentation. Les performances imitatives augmentent quand la présentation est ralentie. Ceci est d'autant plus pertinent si la demande s'adresse à des personnes ayant un autisme plus sévère.

Hyposensible et/ou hypersensible
Une personne avec un autisme peut présenter pour une même modalité sensorielle des caractéristiques d'hyper ou d'hyposensibilité selon les moments. Elle peut donc réagir de façon confuse ou douloureuse à un stimuli ou bien être fasciné par une stimulation.



Cohérence centrale (l'arbre pas la forêt)
Développée par Uta Frith, cette théorie postule l'existence chez toute personne d'une capacité à regrouper des informations pour en faire un tout cohérent en tenant compte du contexte.
Les personnes avec un autisme voient le monde de façon plus fragmentée. Elles intègrent les données qu'elles reçoivent de leur environnement de façon moins cohérente et tiennent moins compte du contexte.
Percevoir le sens global d'une situation est beaucoup plus difficile pour une personne avec un autisme que pour une personne sans autisme.

Fonctions exécutives
Les fonctions exécutives recouvrent un ensemble de mécanismes cruciaux impliqués dans la planification des actions étape par étape, l'adaptation de l'action dans un contexte nouveau, la recherche organisée de solutions à un problème, le contrôle de soi, le contrôle du comportement, l'inhibition des réponses erronées.
Des déficits de ces capacités sont repérées chez de nombreuses personnes avec des troubles du développement mais elles ne sont pas systématiques chez les personnes avec un autisme. Cependant, les déficits dans le changement de comportement ainsi que dans la planification pourraient être caractéristiques de l'autisme.


Théorie de l’esprit (capacité à comprendre ce que savent croient pensent les autres)
Se mettre à la place de quelqu'un, se faire une idée de ce qu'il pense, sur ce qu'il ressent, sur ce qu'il sait est une activité qui nécessite un mécanisme cognitif.
Ce mécanisme nommé théorie de l'esprit est important dans les relations sociales parce qu'il permet de comprendre les propos et actions de nos interlocuteurs et de les anticiper.
Privé de ce mécanisme, il devient très difficile de comprendre les actions des personnes qui nous entourent. Leur comportement devient imprévisible.
Les personnes avec un autisme éprouvent en général des difficultés avec la théorie de l'esprit, indépendamment de leurs capacités intellectuelles.

L'excellent texte de Charles Durham "LES DIFFICULTES SOCIALES DE LA PERSONNE AUTISTE", tiré d'une conférence EDI Formation est toujours d'actualité.



Traitement de l’information (


(Troubles du comportement)
Langage (communication réceptive et expressive)


jeudi 9 avril 2009

Bibliographie

  • Alain Berthoz L'autisme : De la recherche à la pratique
  • Alain Lazartigues Les troubles autistiques : Du repérage précoce à la prise en charge
  • Anne Beaugerie-Perrot Intégration scolaire et autisme

  • Barbara Donville Vaincre l'autisme
  • Bernadette Rogé Autisme : Comprendre et agir
  • Brian L. Baker L'autonomie pas à pas : Enseigner les compétences quotidiennes aux enfants ayant des difficultés d'apprentissage
  • Carole Tardif L'autisme
  • Catherine Barthélémy L'autisme de l'enfant : la thérapie d'échange et de développement
  • Catherine Maurice Intervention béhaviorale auprès des jeunes enfants autistes
  • Christine Philip Autisme et parentalité
  • D. (Dominique) Sauvage Autisme du nourrisson et du jeune enfant
  • Daniel Tammet Embrasser le ciel immense : Le cerveau des génies
  • Donna Williams Quelqu'un, quelque part
  • Donna Williams Si on me touche je n'existe plus
  • E. Schopler Profil psycho-éducatif pour adolescents et adultes (AAPEP)
  • Elisabeth Motsch La Bécassine de Wilson
  • Eric Schopler Activités d'enseignement pour enfants autistes
  • Eric Willaye Evaluation et intervention auprès des comportements-défis : Déficience intellectuelle et/ou autisme (1Cédérom)
  • Giacomo Rizzolatti Les neurones miroirs
  • Gilbert Lelord L'Exploration de l'autisme : Le médecin, l'enfant et sa maman
  • Grandin temple Ma vie d'autiste

  • Grubar J-C. Autisme & intégration: Travaux et recherches
  • Jean-Louis Adrien Autisme du jeune enfant: Développement psychologique et régulation de l'activité
  • Jeanne-Marie Prefaut Maman, pas l'hôpital !
  • Judy Barron Moi, l'enfant autiste
  • Kamran Nazeer Laissez entrer les idiots : Le témoignage fascinant d'un autiste
  • Marian Sigman L'Enfant autiste et son développement
  • Mark Haddon Le bizarre incident du chien pendant la nuit
  • Mesibov Autisme : Le défi du programme Teacch
  • Michel Lemay L'autisme aujourd'hui
  • Montreuil Pratique de l'intervention individualisée
  • Paul Tréhin Les troubles du comportement associés à l'autisme et aux autres handicaps mentaux
  • Schopler Profil psycho-éducatif (PEP-R) : Evaluation et intervention individualisée pour enfants autistes ou présentant des troubles du développement
  • Simon Baron-Cohen La cécíté mentale: Un essai sur l'autisme et la théorie de l'esprit
  • Théo Peeters Autisme De l'adolescence à l'âge adulte
  • Tony Attwood Le Syndrome d'Asperger
  • Uta Frith L'énigme de l'autisme
  • Vinca Rivière Analyse du comportement appliquée à l'enfant et à l'adolescent
  • Chronologie

    ( en cours de rédaction)

    Chronologie possible

    Avant la scolarisation

     Recueil d’information sur l’élève
     Points forts
     Centre d’intérêts (motivation)
     Compétences motrices
     Communication expressive, réceptive
     Coopération (indispensable)
     Capacité d’imitation (à travailler si pb)
     Repères temps espace personne
    Je fais quoi : photos, images, vidéos, gifs,demos
    Avec qui : groupe, équipe, dossards, avs-i
    Combien de temps: timer, chrono, horloge, points, tas, déplacement
    Et après : transition ritualisée, emploi du temps
     Age chronologique et développement physique
     Aménagement de l’environnement espace
     Prévoir des procédures de demande d’aide



    Préparation de l’intervention (aménagement)


     Travail à réaliser visualisé
     Démonstrations profs, pairs, AVS-I,
     Mise en évidence des conditions pertinentes de réalisation de la tâche
     Activité décomposée en étapes élémentaires
     Activité proposée complexifiée graduellement
     Proposer une activité accessible si échec
     Systéme de récompense spécifique
     Organisation identique , parallèle ou mixte
     Gestion des temps d’attente
     Gérer l’aide
    + faible au plus fort : Verbal , Visuel, Physique
    + fort au plus faible : Physique, Visuel, Verbal


    Pendant l’intervention (aménagement)

     Je m’adresse à l’élève en parlant « concret »
     Je parle peu, phrase simple et je formule ma demande en fin de phrase
     Je parle lentement et distinctement
     Je parle sur un ton monocorde ou rythmé
     Je m’exprime en terme de comportements attendus
     Je réserve la voix forte pour les urgences
     J’attens une réponse dans un délai raisonnable
     Je questionne avec des questions fermées
     Je me déplace calmement
     Je laisse tranquille l’élève qui travaille
     Je récompense et je renforce les comportement adaptés
     J’ignore les comportements adaptés saut danger
     J’évite ce qui peut constituer une activité plaisante après un trouble

    mercredi 8 avril 2009

    Terminologie


    Il est rare d'entendre parler uniquement d'autisme. Les différents écrits sur l'autisme font appel à des termes tels que : Troubles Envahissants du Développement (T.E.D.), troubles autistiques, Troubles du Spectre Autistique (T.S.A.), Syndrome autistique. Les données récentes de la recherche scientifique montrent qu'il existe différentes causes génétiques, métaboliques, neurologiques de l'autisme. On parle dès lors d'autismeS.

    Lorsque l'on mentionne le trouble, le spectre, le syndrome autistique, il est toujours question d'autisme mais pour ce qui concerne la désignation des personnes chez qui un autisme est diagnostiqué, il convient d'être prudent.
    En effet, il n'est pas rare d'entendre parler de "l'autiste" ou "des autistes"; la personne étant alors résumée à une seule caractéristique : sa différence. Même si l'on admet avec Kanner que "ces enfants sont venus au monde avec une incapacité innée à former avec les personnes des liens affectifs habituels, de même que certains enfants viennent au monde avec un handicap physique ou intellectuel inné", il est inadmissible de résumer la personne, l'enfant, l'élève à un handicap. Après tout, personne ne s'autorise l'utilisation de l'expression "les cheveux châtains", "les yeux verts" ou encore "les grandes tailles" pour désigner un groupe de personnes présentant ces caractéristiques.
    Il en va de même pour l'autisme.
    Les personnes en difficulté de vocabulaire doivent savoir qu'il est possible (et souhaitable) de parler des personnes autistes. Un individu à la pensée politiquement correcte usera de la terminologie "Personne avec autisme" ou encore "Personne avec de l’autisme". Les recherches récentes attestant de la variété des causes pourraient nous orienter vers l'utilisation plus précise de "Personne avec un autisme" ou "personnes avec un autisme".

    mardi 7 avril 2009

    Eléments favorisant la scolarisation

    ( en cours de rédaction)
    Eléments facilitant la scolarisation


     Prépondérance des supports visuels
     Analyse, découpage de la tâche en un ensemble d’unités simples
     Répétition des tâches
     Hiérarchisation des tâches
     Efficience des consignes verbales
     Prévisibilité : routines organisation
     Gestion des aides
     Gestion des temps d’attente
     Travail en coopération
     Imitation

    ( en cours de rédaction)

    Définition de l'autisme(Catherine Milcent )


    L’autisme est un trouble de la boucle « perception sociale/ action finalisée »

    Avant 36 mois:

    . Déficit qualitatif de la perception sociale

    . Déficit qualitatif de la communication verbale et non verbale

    . Déficit d’une motricité finalisée vers un but social et existence d’une motricité stéréotypée centrée sur des autostimulations

    Historique


    Historique

    Le terme autisme a été employé pour la première fois en 1911 par le psychiatre bleuler pour désigner le repli actif dans le monde imaginaire des patients schizophrènes.
    En 1938, Léo Kanner, psychiatre américain reçoit pour la première fois, dans sa clinique de Baltimore, un enfant de 5 ans, Donald T., accompagné de ses parents. Ils ont recueilli des informations sur les attitudes bizarres de leur fils depuis l’âge de 2 ans. Donald a une mémoire étonnante : il reconnait tous les présidents dans une encyclopédie, il peut réciter l’alphabet, à l’endroit et à l’envers. Mais en même temps, il se complait dans la solitude, il répond peu aux marques d’affection, il comprend le langage dans un sens littéral, il aime faire tourner des objets et agiter ses mains en l’air. Il inverse les formes pronominales ; il dit « veux-tu prendre un bain ? » à la place de « Je veux prendre un bain ! ». Kanner a l’intuition qu’il existe un comportement particulier qui présente des singularités remarquables et qui est commun à un groupe d’enfants. Le trait remarquable est l’incapacité à établir un rapport naturel avec les personnes dès la naissance. Kanner suppose que ces enfants sont venus au monde sans la faculté de créer le contact avec les personnes comme d’’autres enfants naissent avec un handicap physique ou intellectuel.
    Cinq ans plus tard, Léo Kanner a isolé à partir de 11 cas, une entité qu’il définit ainsi :
    - Incapacité à communiquer
    - Incapacité à établir des relations normales avec des personnes
    - Incapacité à réagir normalement aux situations depuis le début de la vie
    - Besoin d’immuabilité
    - Résistance aux changements
    - Ilots d’aptitude (mémoire)
    Ces critères sont présents dans les deux classifications internationales qui servent de référence aujourd’hui pour le diagnostic de l’autisme : la Classification Internationale des Maladies (C.I.M. 10) de l’Organisation Mondiale de la Santé et le Manuel Diagnostique et Statistique des troubles Mentaux (D.S.M. IV) de l’Association Américaine de Psychiatrie.
    - Interactions sociales
    - Communication
    - Motricité : stéréotypies, gestes répétitifs, T.O.C.
    - Imitation, jeu symbolique

    Les anomalies sont apparues avant l’âge de 3 ans


    Motricité

    (en cours de rédaction)



    Les références à des caractéristiques motrices atypiques font partie de la description de l’autisme dans l’article princeps de Leo Kanner.

    Damasio et Maurer (1978) pensent que les perturbations de la motilité (faculté de se mouvoir) peuvent être l’indication d’un dysfonctionnement neurologique sous-jacent.

    Anomalies motrices :

    Dystonies, bradykinésies (mouvements lents) , hyperkinésies, mouvements involontaires, tonus musculaire, démarche, postures anormales, symétrie faciale ressemblant à une paralysie faciale des expressions émotionnelles.

    Anomalies dans le développement moteur

    Entre 9 et 12 mois, différence entre enfants sans TSA et enfants avec TSA :

    - Attention visuelle pauvre

    - Exploration buccale des objets

    - Aversion pour le contact physique

    Adrien (1993) montre à partir de vidéos familiales prises avant le 1er anniversaire des enfants qui seront diagnostiqués autistes une hypotonie et un déficit d’expression faciale

    Entre 12 et 24 mois, les vidéos mettent en évidence des différences dans les postures.

    Mouvements choréiques

    Difficultés d’équilibre (70% des enfants)

    Performances motrices globales : retard de 5 mois

    Pas de prédominance manuelle

    Déficit de l’imitation motrice :

    L’imitation sur les objets est moins déficitaire que l’imitation des gestes de la main.

    L’imitation est plus atteinte chez les personnes souffrant d’autisme que pour d’autres troubles

    Les résultats d’études induisent des théories qui proposent que les faibles performances en imitation sont secondaires dans l’autisme à un déficit de praxis