mercredi 22 avril 2009



Ce texte date de 2007 et il est paru dans la revue La lettre d'Autisme France.

Préambule : Cet article traite de l’enseignement de l’Education Physique et Sportive, que nous nommerons E.P.S. dans l’enseignement secondaire (collèges et lycées). Il concerne donc tous les enfants entre 11 et 18 ans puisque la maîtrise des contenus scolaires correspondant à la classe d’âge de l’élève avec autisme n’est pas un préalable nécessaire à la participation à la séance d’E.P.S.

En avril 2005, une étude de la Direction de la recherche, des études, de l’évaluation et des statistiques montrait que « Seuls 10% des enfants autistes d’âge scolaire bénéficient d’une intégration scolaire ou d’une formation professionnelle en milieu ordinaire (à temps partiel ou à temps plein), contre 28% pour les enfants handicapés du même âge ne présentant pas d’autisme ou de syndromes apparentés ».

En 2007, rares sont les enfants avec autisme qui participent aux cours d’Education Physique et Sportive (E.P.S.) dans les écoles, collèges, lycées et universités françaises. Si le principe de la scolarisation des élèves handicapés est aujourd’hui admis dans les textes législatifs et les discours, la réalisation par contre, demeure incertaine, voire inexistante dans la grande majorité des établissements. Leur présence dans les séances d’E.P.S. relève plus de l’expérimentation que de la scolarisation obligatoire jusqu’à l’âge de 16 ans.

Partant de ce constat, nous montrerons après avoir présenté sommairement l’E.P.S. et les troubles du spectre autistique pourquoi une Education Physique et Sportive de l’enfant avec autisme est indispensable au développement de l’élève et comment l’E.P.S. est déjà en grande partie organisée pour la scolarisation des élèves avec autisme.

A condition de respecter quelques principes simples que nous énoncerons, l’Education Physique et Sportive pourrait constituer une « porte d’entrée » dans les collèges et lycées pour nombre d’élèves qui, jusqu’à aujourd’hui, ne peuvent accéder aux études secondaires. Nous conclurons sur la nécessaire évolution de l’éducation physique dans le cadre de la mise en place de la politique de scolarisation des élèves handicapés.



L’Education Physique et Sportive

L’Education Physique et Sportive a pour finalités de développer les compétences motrices des élèves et de leur permettre d’accéder à une culture commune grâce aux activités physiques sportives et d’expression. Elle donne aux élèves les moyens de gérer leur santé aux différents âges de la vie.
L’Education Physique et Sportive est une matière scolaire obligatoire qui s’adresse à tous les élèves scolarisés, dès lors qu’il n’existe aucune contre indication médicale avérée.
Les troubles du spectre autistique, dont l’autisme fait partie, ne sont pas une contre indication médicale à la pratique d’une activité physique scolaire. Par conséquent, les élèves avec autisme à l’école participent aux cours d’Education Physique et Sportive. L’Education Physique et Sportive est enseignée en primaire par des instituteurs et des professeurs des écoles. Le volume hebdomadaire théorique est de 5 heures d’E.P.S. par semaine.
Dans les collèges et les lycées, ce sont des professeurs d’Education Physique et Sportive qui enseignent la matière à raison de quatre heures hebdomadaire pour les 6ème, trois heures pour les 5ème, 4ème, 3ème et 2 heures pour les lycéens. La participation de tous les élèves aux cours d’E.P.S. est la règle générale et elle s’applique à tous : seule une contre-indication médicale peut en limiter la portée.

La Direction de l’Enseignement Scolaire précise en 2004 : «Certains élèves présentent des handicaps ou des incapacités fonctionnelles qui permettent néanmoins une EPS adaptée. En liaison avec l’autorité médicale scolaire, les professeurs d’E.P.S. organisent leur pratique et leur intégration». Les professeurs d’Education Physique et Sportive sont nommés sur concours à l’issu d’une formation universitaire de quatre années qui comprend des enseignements de pédagogie, de didactique des Activités Physiques Sportives et d’Expression, d’anatomie, de physiologie, d’histoire des A.P.S, de sociologie, de psychologie. Ils disposent ainsi d’une formation universitaire qui les rend aptes à ajuster les principes éducatifs qui servent aujourd’hui de base aux interventions les plus efficaces pour aider les personnes avec autisme à se développer.

Parmi les missions dévolues à l’enseignant d’E.P.S. on relèvera l’instruction, l’acquisition de connaissances et de savoir-faire, la construction de l’autonomie. Pour mener à bien ses missions, le professeur d’Education Physique et Sportive utilise comme support les activités physiques sportives et d’expression. Le ministère de la Jeunesse et des sports dénombre plus de 300 activités sportives pratiquées par plus de 31 millions de personnes de 15 à 75 ans. Le nombre réel de personnes pratiquant une activité physique est bien plus important car ni la pratique des enfants de moins de 15 ans, ni la marche balade, ni la chasse ne sont pris en compte. Les activités physiques constituent un élément majeur dans la socialisation des personnes en France. Cependant, l’enseignement de l’éducation physique ne se confond pas avec l’enseignement des pratiques sportives. La performance est prise en compte mais elle ne constitue pas l’élément le plus important de l’éducation physique. L’enseignant procède à une nécessaire adaptation des pratiques pour atteindre les objectifs assignés par les instructions officielles qui régissent sa matière. Ce travail d’adaptation des objectifs, des règles, des surfaces de jeu, réalisé par les enseignants d’E.P.S. nécessite quelques ajustements pour prendre en compte les caractéristiques développementales et comportementales de l’enfant avec autisme.


Les troubles du spectre autistique

Parmi les définitions de l’autisme, nous retiendrons celle de Catherine Milcent : « L’autisme peut se définir comme un trouble de la boucle ‘perception sociale / action finalisée’ ». L’autisme est caractérisé par un déficit de la perception sociale, un déficit de la communication verbale et non verbale, de l’imagination et un déficit d’une motricité finalisée vers un but social. Par contre il existe une motricité stéréotypée ou centrée sur des auto-stimulations.

La motricité des élèves avec autisme est atypique et son orientation est rarement centrée vers la communication avec autrui. Les problèmes de motricité apparaissent très tôt dans le développement de l’enfant : avant l’âge de un an, l’enfant présente de l’hypotonie : l’enfant ne s’ajuste pas à la personne qui le porte et se comporte comme une poupée de chiffon. Les jeunes enfants avec autisme peuvent aussi présenter des difficultés de déglutition. Les expressions faciales sont réduites. Entre 1 et 2 ans, l’enfant présente des postures atypiques. Les stratégies de retournement du dos sur le ventre différent notablement de celles utilisées par les enfants sans autisme. Pendant cette période on peut aussi noter une attention visuelle pauvre, une exploration buccale des objets, une aversion pour le contact physique, une hypotonie et des difficultés praxiques communes aux enfants avec autisme.

L’étude des compétences motrices de l’enfant se développant avec autisme met en évidence une perturbation de la faculté de se mouvoir, caractérisée par plusieurs points parmi les suivants : une perturbation du tonus musculaire et/ou du tonus nerveux (hypotonie, hypertonie), une lenteur du mouvement (Bradykinésies), des mouvements involontaires, une démarche étrange (sur la pointe de pieds), des postures anormales, un déficit d’imitation motrice (cf le dossier sur les neurones miroirs, paru dans la revue « Pour la Science » de février 2007), des mouvements choréiques (Saint Guy, convulsions), des difficultés d’équilibre dans 70% des cas, une absence de dominance manuelle et une difficulté dans l’aptitude à planifier et exécuter des mouvements en l’absence de symptômes moteurs (dyspraxie). En assignant à l’Education Physique et Sportive pour premier objectif le développement des compétences motrices par le biais des activités physiques et sportives, le législateur en fait un instrument de choix pour l’éducation des élèves avec autisme vers une motricité plus « efficace » et plus « sociale ».



E.P.S. et stratégies générales d’enseignement


Le traitement didactique de toute activité sportive nécessite une adaptation au public concerné en fonction des objectifs poursuivis par l’enseignant. Cette adaptation commence par une évaluation des compétences motrices des élèves par rapport aux contraintes de l’activité: faire progresser collectivement vers l’avant un ballon de rugby en faisant des passes vers l’arrière ne mobilise pas les mêmes ressources et compétences que celles exigées par le franchissement d’une haie lors d’une course de vitesse. De même, il existe plusieurs options pour faire progresser un ballon de rugby vers la surface de marque adverse. Ces options ne sont pas maîtrisées par tous les élèves. Il faut aider les élèves à choisir celles qui correspondent le mieux à leurs capacités actuelles afin qu’ils réalisent leurs actions motrices en toute sécurité.
En tenant compte de l’évaluation des compétences de ses élèves, l’enseignant d’E.P.S. choisit les objectifs à atteindre par sa classe à la fin du cycle et il organise les apprentissages de façon à permettre à ses élèves d’atteindre les objectifs fixés. La majorité des principes éducatifs utilisés par les enseignants d’E.P.S. pour développer les apprentissages moteurs sont déjà utilisés dans le cadre des stratégies éducatives de l’autisme :


Prépondérance des supports visuels

Le lieu privilégié de la pratique de l’Education Physique et Sportive est le gymnase, le stade, la piscine, le dojo... L’enseignant utilise des installations conçues à l’origine pour la pratique du sport de compétition. Il doit par conséquent modifier l’espace de jeu afin de l’adapter à ses objectifs. Cette adaptation est pour l’essentiel, visuelle : tracés de lignes temporaires, plots pour canaliser les déplacements, surfaces de jeu, cibles à atteindre, zones à éviter, tableau des scores, dossards pour organiser les groupes font partie de l’arsenal utilisé par les enseignants pour organiser visuellement la situation d’apprentissage.


Analyse et découpage de la tâche

La pratique d’une activité physique et sportive par un grand nombre de personnes a pour conséquence la mise en évidence et la démonstration par les plus performants d’entre eux de techniques efficaces pour la résolution des problèmes liés à la pratique : par exemple, la découverte et la généralisation de la technique de franchissement dorsal (Fosbury flop) en saut en hauteur. Ce modèle de haut niveau de pratique n’est pas directement transposable aux débutants. La découverte, la confrontation de l’élève avec quelques principes issus des techniques proposées par le pratiquant de haut niveau nécessite un apprentissage. L’enseignant repère les éléments pertinents de la solution proposée par le pratiquant de haut niveau, et propose un apprentissage qui passe par le découpage de la technique globale en petites unités à la portée de l’élève. En fonction des objectifs plus généraux choisis par l’enseignant pour sa classe et le niveau d’habileté de chaque élève, l’enseignant choisira parmi les unités, celles qui lui paraissent les plus accessibles à l’élève, mis en situation d’apprentissage, et non pas en situation d’échec.



Répétition des tâches


Travailler pour rendre plus efficace un geste moteur nécessite du temps et des répétitions. Rares sont les personnes et les élèves capables d’inventer des solutions motrices originales aux problèmes posées par la pratique sportive. Répéter un geste identique un certain nombre de fois et s’assurer de sa bonne réalisation reste encore le moyen le plus sûr pour changer durablement la forme d’un mouvement.


Hiérarchisation des tâches


Dans le cadre d’un comportement complexe impliquant plusieurs mouvements simples imbriqués, l’enseignant qui a découpé le comportement et repéré les actions à réaliser va proposer à l’élève de travailler une partie du mouvement. En règle générale, il va proposer de commencer par les mouvements simples les plus élémentaires et les plus accessibles aux élèves.


Efficience des consignes verbales

Donner une consigne verbale courte, explicite et facilement compréhensible est une obligation pour l’enseignant qui doit gérer un groupe classe dans un environnement aussi contraignant qu’un gymnase fréquenté par 60 élèves ou encore lorsqu’il soit s’adresser à un groupe d’élèves situé dans le virage opposé d’une piste d’athlétisme avec un vent de face. Ses consignes verbales doivent être efficaces, courtes et facilement compréhensibles. Les signaux sonores sont limités et renforcés par des signaux visuels. Une organisation routinière permet d’en améliorer l’efficacité.


Prévisibilité : Les routines d’organisation et de fonctionnement

Durant l’année scolaire, les élèves doivent pratiquer des activités issues des 8 groupes d’activités : athlétisme, gymnastique, natation, activités de pleine nature, activités artistiques, d’opposition/coopération, duelles, de combat. L’entrée dans l’activité passe par une mise en train, un échauffement général suivi d’un échauffement spécifique. Cette étape indispensable à la prévention des risques liés à la pratique physique peut être utilement ritualisée et prise en charge par les élèves de façon autonome, sous la surveillance de l’enseignant. Il en va de même pour le découpage d’une séquence dans un groupe d’activité.

Exemple en sport collectif :
1. Appel
2. Mise en train
3. Echauffement général
4. Echauffement spécifique
5 Regroupement général
6. Exploration motrice technique 1
7. Renforcement technique 2
8. Regroupement général : Formation des équipes de 3 élèves et précisions sur les règles de fonctionnement
9. Jeu dirigé : application du travail technique précédent
10. Bilan en groupe classe

L’organisation répétitive et prévisible permet de gagner un temps précieux en limitant les temps d’explication, d’organisation, de gestion des groupes. La connaissance par les élèves des différentes formes d’organisation des groupes (binômes, équipe, avec opposition, partenaire, etc...) permet à l’enseignant de gagner du temps sur la pratique en action.


Gestion de l’hétérogénéité

Il n’existe pas un profil type de l’élève par division. Les enseignants d’Education Physique et Sportive doivent gérer par exemple dans les classes de sixième plus de 25 élèves, garçons et filles, âgés de 10 à 12 ans, pesant entre 25 et 70 kilos, mesurant entre 1,20m et 1,60m et ayant des niveaux de pratique physique très disparates. Les solutions trouvées par les enseignants d’E.P.S. ne sont rendues obsolètes par la scolarisation d’un élève avec autisme.


Mise en mouvement

La grande diversité des activités proposées met quelques fois l’élève dans l’impossibilité d’initier un mouvement parce que la tâche à réaliser lui paraît hors de portée. Dans ce cas, un camarade de classe ou l’enseignant peut inviter l’élève à réaliser ce qu’on attend de lui. En E.P.S, cette invite peut être verbale, visuelle par démonstration de la tâche à réaliser, gestuelle en désignant l’élève, le lieu, l’engin concerné. L’invite réalisée par l’enseignant ou par un pair peut être physique partielle ou totale dans le cas où l’élève ne peut réaliser seul l’exercice.


Gestion des aides

Afin de permettre aux élèves de réaliser un mouvement, l’enseignant a recours à différentes formes d’aide: il peut utiliser une guidance manuelle ou physique consistant en un modelage permettant à l’élève de réaliser en toute sécurité un mouvement inaccessible, comprenant ainsi l’enchaînement des séquences.

La guidance manuelle peut être utilisée pour aider à la réalisation en intervenant au moment opportun. Elle peut aussi constituer une aide facilitant le mouvement grâce à une présence sécurisante et sécuritaire. L’enseignant peut opter pour une aide gestuelle en désignant l’élément essentiel à la réalisation de la tâche (pointer une direction, un partenaire, un espace vide).

Une aide visuelle peut être proposée par l’agencement du milieu (cibles délimitées, limites de terrain) ou par des personnes (démonstration). Le professeur peut enfin opter pour une guidance verbale mais elle nécessite une grande précision, la connaissance par l’élève d’un vocabulaire technique, la proximité, un environnement peu bruyant.


Gestion des temps d’attente

Les cours d’E.P.S. s’organisent en une succession d’actions motrices plus ou moins intensives qui alternent avec des temps de récupération ou de réorganisation des groupes ou de la classe : changement d’ateliers, modification des regroupements, temps d’explications et surtout temps de récupération. L’élève alterne donc les temps de travail avec des temps de récupération. Ces temps de récupération peuvent être organisés : files, observation, arbitrage, parade, chronométrage.

Travail en coopération en milieu ouvert

Dès lors que le lieu de travail de l’enseignant est un espace privé ou public de grande dimension pour le spectacle sportif et susceptible d’accueillir en même temps plusieurs enseignants, voire du public, la notion de classe fermée perd tout son sens. Dans sa pratique quotidienne, l’enseignant d’E.P.S. est amené à partager avec d’autres collègues un même lieu géographique, du matériel, un espace commun. Son lieu de pratique peut aussi être public et son intervention éducative devient elle aussi publique. Le lieu d’exercice de l’E.P.S. est donc un espace ouvert ou la collaboration entre adultes est de mise. Dans ce contexte, la présence d’un auxiliaire de vie scolaire ne pose pas de problème particulier.


Travail en coopération avec ses pairs

Quelle que soit l’activité support pratiquée, l’élève qui pratique ne peut le faire qu’en collaboration avec ses pairs. Lorsqu’il évolue dans une activité individuelle telle que l’athlétisme, il le fait en toute sécurité à la condition que les autres participants soient pris en compte car ils évoluent dans le même espace de travail.
Les activités collectives d’opposition nécessitent un haut niveau de communication, les activités duelles imposent une prise d’information permanente sur les mouvements et les intentions déduites du partenaire opposé, les activités artistiques prennent leur sens grâce à la collaboration et la cohésion entre les membres du groupe. Le développement de la communication et de l’interaction entre les membres d’un groupe d’élèves est une obligation dans le cours d’E.P.S..

Développés par les enseignants d’éducation physique, les principes de gestion de l’activité physique qui viennent d'être énoncés représentent une grande part des stratégies utilisées spécifiquement pour l’éducation des enfants avec trouble du spectre autistique (T.E.A.C.C.H., A.B.A.).

Leur systématisation par les enseignants d’Education Physique et Sportive ne devrait pas poser de problèmes dans la mesure où la plupart les utilisent déjà dans leur pratique quotidienne. Plus que toute autre activité, tout au plus est-il nécessaire de planifier les grandes étapes de la mise en place d’un projet de scolarisation d’un élève avec autisme.


Une chronologie possible la scolarisation en E.P.S. des élèves avec autisme

La scolarisation d’un élève avec autisme dans les cours d’E.P.S. nécessite le recueil d’informations sur le fonctionnement actuel de l’enfant avant toute intervention puis un ajustement de la pratique à ses caractéristiques pendant le cours. Vous trouverez ci après un exemple de chronologie qui devrait faciliter la scolarisation des élèves avec autisme et de fait augmenter leur proportion dans les cours d’E.P.S. Cet exemple s’adresse tout autant à l’enseignant d’E.P.S. qui reçoit un élève avec

autisme dans son cours qu’aux parents qui pourront proposer à titre d’exemple cette chronologie afin que leur enfant soit accueilli dans les meilleures conditions possibles. Cet exemple ne représente qu’une petite proportion de la partie visible des processus qu’il convient de mettre en place pour scolariser un élève avec autisme.


Avant la séance


1. Je recueille des informations sur l’enfant auprès des parents, des professionnels qui le suivent, des collègues qui ont déjà travaillé avec lui, des auxiliaires de santé, de l’A.V.S.-I.. Ces informations portent sur :

– ce que l’enfant apprécie

– ce que l’enfant déteste

– les points forts de l’enfant

– sa réactivité aux stimuli sensoriels

– ses compétences motrices particulières

– ses difficultés motrices

– le mode de communication privilégié qu’il utilise

– la qualité de sa communication expressive et réceptive

– ses capacités d’imitation et d’attention


2. Je prépare mon intervention en utilisant des outils adaptés aux compétences actuelles de l’enfant (essentiellement visuels) qui permettront de se repérer dans l’organisation spatiale et temporelle de la séance

L’enfant doit savoir :

– ce qu’il doit faire (photos, images, démonstration),

– avec qui il le fait (groupe repéré avec dossards, amis),

– combien de temps cela dure (timer, chronomètre, tableau de marque),

– ce qu’il fait après (emploi du temps visuel, routine pour la transition : passage aux vestiaires et changement d’habits).


3. Je tiens compte de l’âge chronologique de l’enfant et de son développement

– Je prévois de placer l’enfant avec autisme dans des groupes qui correspondent à la fois à son âge chronologique et à sa stature.



4. Je prévois l’aménagement de l’environnement physique en tenant compte des compétences de l’enfant


Pendant l’intervention

1. Le travail à réaliser est visualisé au moyen de démonstrations, de photos, de cibles, d’espaces délimités par des plots, des lignes, des filets, des poteaux, des tapis selon le niveau de compréhension de l’enfant.

2. Les conditions pertinentes de chaque tâche sont repérées et mises en évidence. Ex : Au service en badminton, j’amorce le mouvement du bras qui tient ma raquette quand mon autre main s’ouvre pour laisser tomber le volant.

3. L’activité proposée est décomposée en étapes élémentaires facilement accessibles à l’enfant: la réussite s’évalue pour chaque étape réalisée.


Exemple : La décomposition de la séquence de tir à l’arc peut être décomposée ainsi : la séquence des actes moteurs, la séquence respiratoire, la séquence visuelle, la séquence des images motrices: exemple séquence des actes moteurs :


* Installation : je me positionne par rapport à la cible, je prends mes appuis au sol, je mets ma flèche sur l’arc

* Préparation : je positionne ma main sur le grip et l’autre sur la corde

* Préarmement : je lève mon arc vers la cible en me grandissant

* Armement : je tire sur la corde tout en résistant devant

* Tir: je lâche la corde tout en maintenant en position le bras qui tient l’arc


4. L’activité proposée est graduellement complexifiée

Exemple : mise en jeu au badminton

* Je projette de bas en haut un volant posé sur ma raquette

* Je frappe de bas en haut un volant lâché par un partenaire 15 cm au dessus de ma raquette

* Je frappe de bas en haut un volant que je viens de lâcher avec l’aide du professeur

* Je frappe de bas en haut un volant que je viens de lâcher


5. Un système de récompense spécifique est mis en place pour se substituer à celui qui est habituellement utilisé (encouragement, attention et sourire de l’enseignant, score, gain du match, valorisation par les pairs). Ces systèmes de renforcement usuels sont généralement inefficaces et doivent être remplacés temporairement par un système adapté à l’élève avec autisme


6. Je propose des activités positives qui ne mettront pas l’enfant en difficulté. L’enseignant a le choix des activités. Il peut donc choisir en fonction des installations et du matériel dont il dispose des activités qui ne mettront pas l’enfant en difficulté : entre un cycle de jeux traditionnels extrêmement exigeants en matière de communication sociale et de règles fluctuantes et un sport collectif plus codifié, l’enseignant optera pour le second choix.


7. Je gère la demande d’aide et je m’organise pour que l’enfant dispose de procédures lui permettant de demander de l’aide en cas de difficultés.



Lors d’une interaction avec l’élève avec autisme, quand j’interagis avec l’élève :

1. Je gère l’aide que j’apporte à l’élève :

* verbale, visuelle, gestuelle, puis physique, soit du plus faible au plus fort afin de laisser à l’élève le temps d’explorer

* Physique, gestuelle, visuelle, verbale, soit du plus fort au plus faible afin de l’aider l’élève à réaliser entièrement une séquence, en toute sécurité, de l’aider à réaliser un enchaînement nouveau, de l’aider à évoluer en toute sécurité


2. Je m’adresse à l’élève en prenant en compte les caractéristiques de son handicap :

* Je parle concret en évitant les formules imagées, les abstractions, la formulation ironique, le second degré

* Je parle peu et clairement en allant à l’essentiel

* Je formule ma demande en fin de phrase afin que l’élève entende en fin de phrase ce qui lui est demandé

* Je parle lentement et distinctement en détachant mes mots

* Je parle soit sur un ton monocorde, soit sur un rythme lent

* Je parle en terme de comportement attendu

* Je recours à la voix forte uniquement en cas d’urgence et de danger

* Je limite mes expressions de visage et ma communication non verbale


3. J’attends une réponse dans un délai raisonnable (entre 5 et 10 secondes) avant de formuler ma question à l’identique

4. Je donne mes consignes visuellement avec des gestes, des signes, des images, des objets


5. Je questionne avec des questions fermées « Où est la cible ? » et non pas « pourquoi n’as-tu pas cherché à atteindre la cible ? »


6. Je me déplace calmement et j’entre tranquillement dans le champ de vision de l’élève


7. Je laisse tranquille l’enfant qui mène une activité de façon satisfaisante et je ne l’interromps pas, y compris pour le féliciter : j’attends la fin de l’activité !


8. Je récompense et je renforce les comportements attendus et je ritualise en accompagnant la récompense d’une gratification sociale (encouragements, félicitations, bravos, poignée de mains) afin de préparer le nécessaire estompage des récompenses initiales surtout quand elles sont d’ordre primaire (nourriture).


9. J’ignore les comportements inadaptés (à la condition qu’ils ne mettent pas en jeu la sécurité de l’élève, d’un élève ou du groupe) afin d’éviter que l’élève les utilise pour attirer mon attention.


10. Je ne propose aucune activité plaisante de substitution à la suite d’un trouble du comportement.


11. Je me centre sur ce que l’élève fait de positif et je ne me centre jamais sur l’erreur réalisée au risque de la voir se répéter.


Conclusion

L’Education Physique et Sportive développe des compétences motrices qui posent problème chez la plupart des enfants avec autisme, propose le développement d’une motricité fondée sur les activités physiques et sportives, socialement codifiées et pratiquées par une majorité de personnes. Elle est encadrée par des professeurs formés aux interventions éducatives générales, qui ont servi de base à l’élaboration des stratégies éducatives de l’autisme. Il apparaît qu’elle dispose d’un fort potentiel pour être le point de départ d’une rescolarisation des élèves avec autisme dans l’enseignement secondaire. La scolarisation des élèves avec autisme ne manquera pas de questionner la matière E.P.S. sur des points aussi essentiels que la place de la performance dans l’évaluation, la gestion de l’hétérogénéité des groupe, la pertinence de la notation, la validité des modèles de hiérarchisation des compétences, l’intérêt de la classification des APS, l’objet propre de l’E.P.S., le rapport entre E.P.S. et A.P.S. Loin d’apparaître comme une contrainte, la scolarisation des élèves avec autisme dans les cours d’E.P.S. est un élément fondamental de la progression de la matière EPS, de la recherche d’un objet propre à son enseignement, de sa nécessaire adaptation à un public en constante évolution.



Gérard Mercuriali - Parent et professeur d’EPS.


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